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25 mai 2017 4 25 /05 /mai /2017 07:50

 

 

 

 

 

 

Joëlle Zask


Le courage de l’expérience

dans

Jean-Pierre Cometti, Éric Giraud (dir.), Black Mountain College, Art, Démocratie, Utopie, Presses Universitaires de Rennes, Centre International de Poésie Marseille, 2014.

Le Black Mountain College fut un lieu d’expérimentation sociale, éducative, artistique, politique. Un college, c’est-à-dire l’équivalent de notre premier cycle universitaire. Ouvert en 1933, il accueille environ 1200 étudiants et ferme ses portes, après quelques crises, en 1957.

Entre phalange, commune, entreprise autogouvernée, kibboutz, il réarticule « l’art et la vie », à sa façon, en injectant de l’art dans le quotidien et du quotidien dans les pratiques artistiques. Lieu de résidence et d’études à la fois, les étudiants et des professeurs devaient en assurer eux-mêmes l’entretien : faire la cuisine, réparer les toits et repeindre les bâtiments, voire en construire de nouveaux, cultiver des légumes et des fruits. Il s’y est développé une « éducation par l’expérience » dont je vais détailler ici quelques aspects.

Une éducation progressiste

En premier lieu, il faut rappeler qu’au Black Mountain College, la pédagogie est pensée comme une formation à la citoyenneté. Rice, le fondateur, considère comme un auxiliaire de la démocratie la théorie éducative selon laquelle l’élève apprend autant du professeur que le professeur apprend de l’environnement scolaire, selon laquelle la formation à l’intégration sociale et celle qui vise le développement d’une individualité distinctive sont coexistantes et solidaires. L’éducation y est aussi loin que possible de l’instruction ou de toute forme d’enrôlement des élèves, du dressage au conditionnement. L’idée qu’enseigner est apprendre

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à apprendre par soi-même se trouve au cœur de toutes les méthodes pratiquées dans les ateliers et ailleurs, dans les champs parfois1.

On connaît bien cet établissement pour ses enseignements artistiques, mais on y enseignait tout aussi bien des disciplines traditionnelles comme l’histoire et la géographie, la physique et la chimie, les langues étrangères et la littérature. On y trouvait également des enseignements techniques et artisanaux comme la céramique et le tissage, la cuisine, la maçonnerie, la menuiserie. Ces enseignements n’étaient pas hiérarchisés suivant par exemple ceux qui sont réputés porter sur des pratiques libérales celles qui ont leur fin en elles-mêmes » et celle qui seraient utilitaires, étant destinées à la réalisation d’une fin extérieure. Cette distinction entre praxis et poesis n’a pas de sens au Black Mountain College. Dans l’art la fin « en soi » n’est jamais qu’une étape du travail qui évolue en fonction des possibilités de projeter des fins pour autre chose. Par rapport aux pratiques de l’art, la réversibilité des moyens et des fins, qui ne peuvent avoir d’autre sens que celui d’une sorte d’hypothèse imaginative, est continue.

Si classer les enseignements implique de les détacher les uns des autres, ne pas les hiérarchiser, les pratiquer à égalité, met en jeu et prend acte de leurs complexes interactions.

Au Black Mountain College, on n’enseigne pas l’art et autre chose, on enseigne toute chose comme on enseigne l’art. Les cours de formation artistique sont centraux non parce qu’ils sont plus importants que d’autres mais parce qu’ils sont considérés comme l’archétype de l’éducation par l’expérience. La finalité humaine de l’enseignement artistique en termes de développement de soi, de participation, d’interaction, de socialisation se confond avec la finalité de l’éducation en général

Cette position est alors nouvelle. Elle entre en forte opposition par rapport à l’école traditionnelle qui est abondamment critiquée par les professeurs, au point de constituer un véritable contre modèle. Cette école est dénoncée en raison des séparations qu’elle produit et sur lesquelles elle repose. Il s’agit en particulier de la séparation entre les maîtres et les élèves, entre l’école et le reste de la société et entre les différentes matières enseignées.

Buckminster Fuller par exemple n’a pas de mots assez durs concernant l’école traditionnelle dont le but n’est pas de produire des individualités libres mais au contraire des êtres dociles et utiles à la société. Dans Education Automation (1963 Illinois), on peut lire : « Ce qui se passe en général au cours de l’éducation est que les facultés sont éteintes,

1 Sur l’histoire du Black Mountain College, voir DUBERMAN Martin Bauml Duberman, Black Mountain: An Exploration in Community, Northwestern University Press, 2009.

(Auteur)

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exténuées, bourrées d’informations, et paralysées, de telle manière que quand les individus sont devenus adultes ils ont perdu beaucoup de leurs capacités naturelles. » Au lieu d’un développement de la personnalité, c’est plutôt la constriction de l’esprit et la suppression de la pensée originale qui adviennent. Fuller en conclut que « L’école est une usine à produire l’ignorance2 ». Elle n’est pas faite pour développer l’intelligence, la connaissance ou l’individualité mais seulement pour préparer les jeunes à gagner leur vie en réalisant cette combinaison entre l’indépendance économique et la sujétion mentale qui forme la base de la société moderne.

 

Par crainte de cette sujétion, Fuller se méfiait des discours et des mots, dont l’usage conduisait inévitablement d’après lui au conformisme. Il a même complètement cessé de parler pendant deux ans.

L’opposition de l’éducation « progressiste » à l’éducation conservatrice n’est pas propre au seul Black Mountain College. Elle traverse toute la période durant laquelle pensent, écrivent, enseignent Rudolph Steiner, Maria Montessori, puis Ovide Decroly et Celestin Freinet. Tous ces grands pédagogues adossent leurs idées pédagogiques à une critique des dispositifs sociaux destinés à produire la docilité.

Héritage de John Dewey

Parmi eux, John Dewey occupe une place spéciale. En effet le Black Mountain est une institution que John A. Rice, son fondateur, veut fonder sur les principes éducatifs de Dewey, notamment sur sa « pédagogie centrée » sur l’expérience. Dewey, invité d’honneur, se rend plusieurs fois au College et fait partie de son conseil scientifique. Sa conception de l’éducation est discutée au College et analysée minutieusement par Rice3.

Dewey disait que sa théorie de l’éducation n’était pas une partie de sa philosophie mais ce par rapport à quoi sa réflexion philosophique n’était qu’un moyen. Du début à la fin de sa carrière longue de plus de soixante ans, il écrit sur l’éducation. Son vaste public de pédagogues, qui l’accueille aussi bien en France qu’en Chine, au Mexique qu’en Turquie, en

2 FULLER Buckminster, Education Automation: Freeing the Scholar to Return, Southern Illinois University Press, October 1964. En ligne : http://cdn.preterhuman.net/texts/thought_and_writing/philosophy/Fuller,%20R.%20Buckminster%20- %20Education%20Automation.pdf, p. 7.

3 Sur ces aspects, voir DUBERMAN M.B., op.cit.

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URSS qu’au Japon, est celui qui lui a été le plus fidèle. Même quand la pensée de Dewey tombe dans l’oubli, ce vaste public persiste.

L’éducation par l’expérience qu’a prônée Dewey toute sa vie peut se comprendre simplement par le fait qu’apprendre est faire. Dans une certaine mesure elle ressemble à la célèbre « éducation des choses » de Rousseau. Ce dernier l’oppose à l’éducation livresque, sorte d’endoctrinement, qui offre le double inconvénient de reposer sur des textes et discours sélectionnés idéologiquement en fonction du rôle social collectivement destiné à l’élève, indépendamment de ses goûts, de ses virtualités et de ses choix éventuels ultérieurs, et de procéder de l’extérieur par implantation de contenus dans l’esprit de l’élève : « Dans l’ordre social, où toutes les places sont marquées, chacun doit être élevé pour la sienne. » Les critiques de l’école conventionnelle, auxquelles Dewey apportera sa voix, visent ce double processus et montre que l’un implique l’autre : il n’y a de canon académique, de curriculum établi, que pour une société qui n’éduque que pour assurer sa propre reproduction4.

« L’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses. » (Rousseau, Émile, livre I). Cette éducation des choses, vers laquelle le maître oriente sans rien prescrire, sans récompenser ni punir, repose sur l’implication du sujet dans l’objet de sa connaissance. En explorant son environnement, l’enfant s’explore lui-même. En observant la nature, il développe ses sens et par eux toutes ses facultés : « Exercer les sens n’est pas seulement en faire usage, c’est apprendre à bien juger par eux, c’est apprendre, pour ainsi dire, à sentir ; car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre, que comme nous avons appris ». Manipuler des objets, faire pousser des plantes, pratiquer un métier, dessiner, sont également des activités assurant le développement concomitant des facultés individuelles et des perceptions du monde extérieur. Du point de vue de l’éducation des choses, la connaissance dépend du processus par lequel l’enfant parvient progressivement à organiser sa propre expérience, que cela passe par le truchement du soin de sa propre conservation ou de la poursuite de ses intérêts, qui sont d’autant plus variés qu’il est libre, qu’il découvre et affirme au fur et à mesure de sa croissance.

Dans l’œuvre de Dewey, la notion d’expérience est omniprésente, comme en témoigne le titre de plusieurs de ses grands textes : Experience and Education, Experience and Nature (1925), Art as Expérience (1934). Schématiquement, il est clair que faire des expériences n’est en rien spontané. Personne ne possède instinctivement l’art ou la science de faire des expériences. Sans doute tout le monde a-t-il automatiquement des expériences. Mais alors il

4 Voir par exemple DEWEY John, Démocratie et éducation: suivi de Expérience et Éducation, Armand Colin, 2011.
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ne s’agit pas tout à fait de la même chose. Dewey considère en effet que les empiristes classiques, sensualistes, ne considèrent qu’une seule partie de ce qui constitue une expérience au vrai sens du terme. Ils retiennent seulement le fait de recevoir passivement des informations par l’intermédiaire des sens ou d’être impressionné. Une telle « expérience » se situe hors du champ de la connaissance et s’avère inutile pour la constitution de cette dernière. En outre elle est le propre d’un être qui est, sinon passif, du moins dépossédé, au niveau de son expérience elle-même, du pouvoir de faire naître des stimuli ou de s’engager dans une initiative inédite. Or, selon Dewey, toute théorie tendant à expulser les individus hors de la constitution de leurs connaissances est radicalement contraire à l’esprit de la démocratie ; elle tend au recouvrement de l’éducation par l’instruction. Elle est en outre contraire à l’esprit scientifique moderne. L’expérience désigne à l’inverse cette phase durant laquelle une connaissance est constituée par un sujet qui s’engage dans un processus cognitif sans rapport avec la re-présentation, la contemplation ou la re-connaissance d’une idée prétendument déjà là5.

 

Le sens donné à ce terme sort donc de la tradition. L’expérience est quelque chose qu’on fait, non quelque chose qui nous advient. Dewey explique qu’elle consiste en l’établissement d’une connexion entre le fait de ressentir quelque chose et le fait de s’engager consécutivement dans une activité. Sans l’orientation et la canalisation que lui procure le fait d’être affecté et d’y ré-agir, une action n’est qu’une agitation. De son côté, la réceptivité inhérente au fait d’être affecté par quelque chose d’extérieur ne constitue qu’un premier moment d’une expérience proprement dite.

L’expérience se développe donc dans l’écart qu’introduit une discontinuité ponctuelle entre des moyens et des fins, entre un état réceptif et une action, entre un stimulus et une réponse. Sa finalité est de rétablir l’interaction et la continuité existentielle quand celles-ci deviennent problématiques. Elle est de découvrir, par « la méthode de l’intelligence » un plan d’action susceptible de restituer à l’individu qui en est l’auteur une capacité d’initiative et de développement. L’expérience complète suppose donc la découverte d’une activité qui, parce qu’elle s’articule aux conditions subies, est capable de les transformer et ainsi de restaurer la mutualité, l’influence réciproque et la pluralité qui caractérise les situations paisibles (ou heureuses).

Que l’expérience organisée par des méthodes, des concepts, des observations soit la réponse à une « situation problématique » de disjonction n’implique pas qu’elle soit assujettie

5 Sur la notion d’expérience chez Dewey, je me permets de renvoyer à mon ouvrage John Dewey, philosophe du public, L’Harmattan, Paris, 2000, partie 1.

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à des difficultés qui en dernier ressort seraient toutes du même type, vitales ou existentielles. Chaque domaine d’activités produit des difficultés spécifiques. Le flux des enquêtes et des expériences est particulier à chacun et d’autant plus distinctif que ce domaine a été approfondi par les générations successives, l’histoire et la mémoire.

Qu’en est-il de « l’art comme expérience » ? Cette expression signifie d’une part que l’art est une expérience, et non une illumination, un don des muses, l’œuvre d’un génie traversé par des forces occultes ou, à l’inverse, un bricolage arbitraire qui n’aurait de sens et de valeur que relativement à telle subjectivité, telle idéologie, telle « identité » culturelle. Le fonctionnement de l’art comme expérience explique les dernières pages du livre de Dewey qui analyse, comme Hume l’avait fait, la capacité de l’art à franchir les frontières et à mettre en contact des étrangers. D’autre part, «l’art comme expérience» signifie que l’art est l’accomplissement de la logique de l’expérience. Il s’agit d’une expérience « en tant » qu’expérience. À la question de Goodman « Quand y a-t-il art ? » on peut ici répondre qu’il y a art quand l’expérience est plaisante, accomplie, « parachevée » en tant que telle6. Le plaisir que procure une expérience réussie, qu’il s’agisse d’une expérience de l’art, des sciences, de la promenade ou de cuisine, est esthétique. L’effort de produire l’accomplissement de telle ou telle expérience de manière à ce qu’elle soit à la fois détachée du flux des expériences habituelles, conclusives et productrices des opportunités d’expériences à venir est artistique.

 

 

Accueillir l’imprévisible

L’idée rencontrée plus haut que toute discipline puisse être enseignée comme on enseigne l’art gagne donc en précision. Pratiquer un art implique des allers et venues perpétuels entre ce qui est entrepris, ce qui est éprouvé personnellement consécutivement à l’entreprise, et ce qui dans les conséquences de l’action est observé au titre d’une ressource d’un plan d’action ultérieur. Plus généralement, faire de l’art est régler sa conduite sur le réel — et non sur un monde de fictions, un délire, un mensonge, un déni de la réalité. Il n’est pas utile d’entrer ici dans les détails d’une réflexion sur ce qu’on peut comprendre par « réel » ou « réalité ». Il suffit de remarquer que l’action « produit des conséquences ». Comme je l’ai dit plus haut, l’action se distingue des autres postures (passivité, agitation, instrumentalisation) au sens où elle parvient effectivement à introduire un changement dans la situation qu’elle vise à

6 Nelson Goodman, Manières de faire des mondes, tr. fr. M.-D. Popelard, Paris, Gallimard, 2007

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reconstruire. C’est ce changement relatif à l’usage d’une « puissance d’agir » qui produit des conséquences réellement existantes dont le sujet est éprouvé et qu’il va constituer, par l’observation, par l’expérimentation, par diverses opérations de test, de jeux, d’exploration, en un objet partageable.

A cette épreuve de réalité consubstantielle à l’expérience s’ajoute le fait que les changements provoqués par l’action ne sont pas toujours sous contrôle, loin s’en faut. Souvent ils font irruption, frappent brutalement le sujet, résistent à toute planification, contraignent à modifier les concepts et les méthodes dont l’activation les a initialement provoqués.

Or, au Black Mountain College, le décalage entre ce qui était prévu et ce qui se passe effectivement, autrement dit l’imprévisible, devient un ingrédient majeur du travail artistique et de l’éducation en général. Ce décalage se situe à deux niveaux dont la distinction n’importe que superficiellement. Le premier se loge au cœur d’une enquête lorsque, comme on l’a vu, l’effet de l’action entreprise sous la conduite de telle ou telle hypothèse est contraire au résultat escompté, ou différent de lui. Au second niveau, on trouve plus généralement ce décalage au quotidien entre d’un côté nos habitudes, nos schèmes d’action profondément intégrés, nos préjugés et nos réponses organisées d’avance et, de l’autre, la pluralité irréductible au « bien connu » des réalités extérieures.

Laissons ici de côté les événements trop ténus pour que nous puissions les percevoir avec nos moyens techniques d’observation disponibles, ainsi que les événements catastrophiques, qui tels un tsunami, forcent l’attention. Entre ces deux extrêmes se trouvent le terrain de jeu de l’art et le domaine d’intervention de l’éducation. C’est le terrain le plus vaste, du moins au cours d’une existence normale. Sur ce terrain, l’imprévisible est une opportunité de « croissance » plus qu’un handicap. Il introduit de la diversité dans le sujet et lui évite l’existence répétitive propre à qui ne rencontre jamais l’occasion de sortir hors de soi. À la forme monobloc de l’existence et de l’individu se substitue, par l’éducation et l’expérience, un continuum de variations suscitées par le fait que la perception de la situation dans ce qu’elle comporte de nouveau impose à l’individu de se réajuster à son environnement.

L’imprévisible apparaît donc comme une catégorie de l’existence qu’au College, tout porte à valoriser. L’attention d’une part, l’observation d’autre part, y jouent un rôle aussi important qu’à l’égard de la méthode expérimentale. Grâce à l’attention, le sujet se décentre. Comme le recommandait Emerson, qui voyait dans la conscience un piège, il laisse venir les perceptions et leur fait bon accueil. Il favorise ce flottement propice à l’irruption du nouveau. Sans se focaliser, il tient toutes ses facultés en éveil et les met en contact les unes avec les autres. L’attention est sans finalité. Elle fait qu’on se rend pleinement disponible à ce qui

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arrive. L’observation est plus directive. Elle est relative à un projet d’action qui lui-même est suscité par une « situation problématique » : on observe cette situation pour y découvrir des moyens d’action. On observe également les conséquences variées de l’action effectuée afin de mettre à l’épreuve la pertinence des choix qui y ont présidé. Il se trouve cependant aussi dans l’observation une part d’imprévisible. Faire une expérience suppose un plan d’action faillible et, par conséquent, révisable et modifiable. Si son déroulement et son résultat étaient connus d’avance, il ne s’agirait pas d’une expérience.

La nature de l’action expérimentale, écrit John Cage, est « simplement une action dont l’issue n’est pas prévue7 ».

 

 
 
 

En outre, l’expérience est l’exercice d’un contrôle des conséquences des perceptions imprévues suivant que l’individu veut les promouvoir, les enrichir, les vérifier ou à l’inverse les éviter à l’avenir.

 

Dans certains cas on s’efforce de les reproduire et, dans d’autres de les extirper à jamais. Et cela implique d’identifier non seulement la qualité de la perception qui nous arrive mais aussi les conditions de sa survenue. Progressivement, on parvient de cette manière à établir des corrélations entre divers ordres de faits, à créer des liens stables entre des choses et à agir en fonction de la connaissance qu’on en a formée. Il se produit donc au cours d’une expérience un mélange entre l’aménagement des conditions de l’imprévisible qu’au cours d’opération d’attention et de test, on provoque, et de contrôle de ce qui se passe. Ce mélange se situe aussi entre des actes consistant à poser des règles et des actes de dérégulation, grâce à quoi le poste d’observation est modifié en fonction de ce qui est observé et ne devient pas sclérosant.

Cette conviction est congruente par rapport à celle qui anime Rice dès le départ et qui donne au College une tonalité particulière : « Au lieu d’être l’acquisition d’un stock commun d’idées fondamentales, l’éducation pourrait bien être le fait d’apprendre une manière commune de faire des choses, une approche commune... Ce qui est important est ce que vous faites de ce que vous savez. Savoir est insuffisant8 ». La polarisation entre le connu et l’expérientiel n’est donc pas accidentelle mais délibérée.

7 CAGE John, Silence: Lectures and Writings. Middletown, Connecticut: Wesleyan University Press, 1961, p. 39
8 RICE, John Andrew, « Fundamentalism and the Highter Learning », 595, cité par C.S. Reynolds, Visisons and Vanities, John Andrew Rice of Black Mountain College, Louisiana State University Press, 1998, p. 148

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Décloisonner

L’aménagement de l’imprévisible se trouve au cœur de la pédagogie d’Albers, de Fuller, et plus tard de John Cage et de Merce Cunningham. Les moyens qu’ils ont utilisés relèvent du décloisonnement qui est pratiqué au sens propre comme au sens figuré.

Au sens propre, le décloisonnement concerne les cloisons, dont John Cage ou Buckminster Fuller vont recommander le démontage. Il s’agit littéralement de faire entrer de l’air dans l’école, d’intensifier les relations entre le dedans et le dehors et d’agrandir l’espace d’opération.

Fuller et Cage veulent que l’école « respire », qu’on lui donne de l’air. Fuller par exemple fait cours à l’extérieur et initie ses étudiants à des ateliers en plein air. Il souhaite supprimer toutes les cloisons non seulement par soucis d’aération mais aussi parce qu’il pense qu’ainsi les disciplines enseignées cessent d’être coupées les unes des autres et se renouvellent du fait des interférences et des nouvelles connexions qui nécessairement adviennent entre elles lorsqu’elles sont en contact les unes avec les autres.

Le décloisonnement n’opère pas comme suppression de toutes les contraintes, des divisions et des frontières, mais comme la recherche d’une organisation entre les choses qui n’est dictée ni par les découpages traditionnels issus d’une certaine conception du pouvoir, ni par une éventuelle logique inhérente aux choses, mais par l’invention de nouvelles possibilités d’ajustement entre elles. Olson, poète et dernier directeur du College, affirmait que le plus important est de « rechercher et trouver les connexions entre les choses9 » (p. 361) L’activité humaine n’est pas celle d’un chef d’orchestre, mais celle d’un participant à l’évolution d’un environnement avec lequel il est en interaction.

John Cage revendique à cet égard une proximité avec Thoreau et le bouddhisme Zen. Décloisonner est « sortir de la cage » et faire se frotter les uns aux autres des voix, des discours, des sons, des perspectives, ce dont il advient forcément quelque chose de nouveau et d’imprévu. De là naissent de nouvelles idées.

La matière sonore et les sons sont au travail de Cage ce que sont les unités géodésiques à celui de Fuller. De même qu’apprendre à écouter les sons suppose de se libérer d’une certaine conception de la musique, fabriquer des structures pyramidales suppose de se libérer d’une conception de la résistance et de la solidité. C’est ainsi que Fuller désolidarise la question de

9 DUBERMAN, M.B., op.cit., p. 361.

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la force et de la solidité d’un édifice de celle du poids et de la masse qui est traditionnellement associé à la sécurité. Le mur est une frontière culturellement conditionnée dont Fuller veut montrer l’arbitraire. Il est la marque distinctive d’une « mentalité de fortification ». Le dôme géodésique composé de tétraodes (pyramides accolées) est une structure qui manifeste au contraire que la solidité dépend de la forme plus que de la densité des matériaux, de leur nature et surtout de leur poids.

Comme le décloisonnement s’applique également aux domaines de la connaissance, l’école cesse d’être disciplinaire. L’art est relié aux moyens de subsistance et le soi devient par moments relais. Par exemple John Cage invente le « multimédia » avec Cunningham et Rauschenberg. Il crée des sons pour des performances impliquant la danse, la peinture, la musique et la poésie et ouvre la musique sur la physique et les sciences. Quant à Fuller, il imagine des lieux où se croisent divers postes techniques, diverses approches, diverses idées. Au lieu des disciplines, cloisonnement, départements, mémorisation, diplômes comme récompenses versus punition. La performance, le happening, les « events » qui sont des modes de production de l’imprévisible, naissent de là.

Ici le décloisonnement se confond avec la pratique du transdisciplinaire, distinct de l’interdisciplinaire. Les arts plastiques, la danse et la musique, les sciences naturelles et humaines, s’ouvrent les uns sur les autres. Fréquemment plusieurs professeurs dont les spécialités sont différentes interviennent ensemble dans un séminaire ou une performance. Ici également la suppression des frontières et limites est bien moins le but que ne l’est, comme le fait remarquer Cage, le fait de faire se frotter des pensées et des activités les unes aux autres, parce qu’il en provient de nouvelles, comme le frottement des sons et des rythmes produisent cette indétermination si essentielle à sa musique. L’idée d’une spécialité ne paraît pas pour autant absurde: seulement son fondement, loin d’être académique et traditionnel, est exclusivement personnel. La spécialité utile et transmissible est simplement celle qui dérive des activités spécifiques à une personne particulière, et dont personne d’autre n’aurait l’idée ou ne serait capable. C’est pourquoi Albers pensait que les professeurs les meilleurs étaient ceux dont la personnalité était la plus forte et dont l’enseignement était le plus personnel ; il leur recommandait d’être « impérialistes » ; non d’imposer, mais de défendre leur point de vue personnel. Réciproquement, il pensait que l’éducation avait pour effet d’approfondir l’individualité de l’étudiant et d’intensifier son caractère.

Enfin, le décloisonnement s’applique à la subjectivité et aux savoirs faire : la conscience, au lieu d’être un piège ou une prison, devient le poste d’observation des événements et de l’imprévisible. Comme pour les pragmatistes, elle est d’autant plus vive qu’elle fait face à

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l’imprévu et d’autant plus sclérosée qu’elle s’attache à l’organisation. Plus on introduit du désordre dans notre existence, plus on est perméable à la perturbation, plus on est conscient et finalement vivant.

To open eyes

La plupart des enseignants du Black Mountain College considèrent comme fondamental d’apprendre aux élèves non pas comment voir ou écouter, ou quoi voir ou écouter. Ils ne mettent pas l’accent sur des méthodes, encore moins sur des objets, mais sur l’activité de voir ou d’écouter elle-même. L’expression utilisée régulièrement pour désigner ce changement d’emphase est celle d’ouvrir les yeux. John Cage écrit par exemple : « Quelle que soit la direction, le chemin, tout passe par la décision de se dévouer, de faire attention à tout ce qui est extérieur à soi-même, de s’abandonner10. » Il explique dans le même texte que le professeur n’a pas à attirer l’attention sur tel ou tel objet, à donner des ordres et à faire agir, mais qui incite les étudiants à cette vigilance qui implique à part égale les qualités éthiques consistant à faire place au nouveau et les qualités cognitives consistant à accentuer l’acuité des pensées et des perceptions. D’après Cage, un bon professeur dirait à ses étudiants : « Si vous entendez dire que Rauschenberg a fini un nouveau tableau, la chose la plus avisée à faire est de laisser tomber tout ce que vous êtes en train de faire et de vous débrouiller d’une manière ou d’une autre pour voir ce tableau. C’est ainsi qu’on apprend à utiliser ses yeux ».

Joseph Albers, le premier à être recruté par Rice, fonde sa pédagogie (qu’il pratique depuis ses années à l’école du Bauhaus) sur l’idée que la conscience des individus doit être « entraînée ». Il distingue, comme l’allemand y prête, l’information (le fait d’apporter des éléments, des faits ou des méthodes, aux étudiants) de la formation de la volonté et du caractère, l’éducation proprement dite11. L’éducation, c’est le fait de donner la liberté d’abord, à travers l’expérimentation, dont les erreurs, les échecs peuvent être amendés dans un second temps aussi bien par les solutions de l’étudiant que par celles qui se sont avéré marcher. C’est ici que l’instruction trouve son point d’ancrage. Dans son anglais rudimentaire, il définit son but ainsi : « I want to open eyes ». Ouvrir les yeux des autres, maintenir les siens ouverts. La tâche du professeur, précise Albers, est de diriger l’œil vers l’observation. Précisons : non

10 KOSTELANETZ Richard, Conversations avec John Cage, 1978, NY, , Ed des Syrtes pour l’éd française, 2000, Paris, p. 338.
11 Cité par DUBERMAN M.B., op.cit., p. 102.

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vers tel objet à observer, mais vers l’activité d’observer elle-même ; enseigner « à savoir que vous voyez et savoir ce que vous voyez12». Ensuite seulement il est possible d’entraîner la main à suivre l’œil.

L’œil n’est pas une métaphore ; ouvrir les yeux signifie d’abord se préparer (où être préparé) à voir, être prêt à capter ce qui se présente. Ainsi l’observateur qui s’exerce sans cesse à observer, développe une telle disponibilité que comme le souhaite Albers pour ses étudiants, « on ne pourra plus rater la chance de trouver et de présenter une nouvelle idée, une nouvelle vue13». Dans la préparation à l’observation se trouvent la curiosité à l’égard de la perception qui se présente à l’esprit et la valorisation de l’imprévisible qui ici conditionne le renouvellement par l’extérieur de l’œil et, par conséquent, des formes de l’art. L’imprévisibilité de ce qui se place sous nos yeux constitue le versant objectif des modifications intérieures subjectives, imprévisibles, auxquelles Albers accorde une grande attention, expliquant par exemple que son enseignement (même s’il était rigoureusement structuré et dans une certaine mesure programmée) devait sans cesse s’adapter aux évolutions imprévisibles de ses étudiants.

Ensuite apprendre à observer signifie aussi apprendre à découvrir et identifier les caractéristiques spécifiques à un objet. Dès la période du Bauhaus, en raison de la proximité qu’il voulait établir entre l’art et les métiers, les ateliers, l’artisanat, Albers avait en partie supprimé les outils au profit des doigts. Enfant, il avait observé les forgerons, les cordonniers, les menuisiers. D’ailleurs sa femme Annie pratiquait un mélange d’art et de tissage. Albers engage donc ses étudiants à avoir un contact direct avec des objets bruts dont la matérialité constitue la caractéristique première, comme du bois, du carton ondulé, de la paille, des journaux, du fil de fer, etc. La découverte tactile des propriétés des matériaux lui semble un moyen privilégié de renouveler les perceptions et d’intensifier aussi bien la sensibilité que la faculté de percevoir et de former des sentiments à partir de ce qui est perçu.

Les matériaux, le papier par exemple, ne sont pas seulement explorés tactilement et visuellement, mais aussi manipulés, et ce afin d’éprouver leurs propriétés au-delà de ce que l’œil sait voir, parce qu’il l’a déjà appris, également au-delà des usages auxquels les matériaux sont habituellement réservés, en art ou ailleurs.

Orchestrant pour ainsi dire un happening de la perception consciente, Albers prend l’habitude de juxtaposer des couleurs afin de rendre perceptible le fait leurs valeurs sont

12 Ibid., p. 46. 13 Ibid., p. 47.

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modifiées par leur juxtaposition, que chacune « travaille sur ses voisines14 ». Il appelle matière studies l’analyse des propriétés de la surface des matériaux qu’il classe en « structure, facture et texture ». Afin de ne jamais perdre cette unicité de l’objet qui lui donne vie et de résister à tout glissement vers le général, Albers affirme que « nous devons caractériser, et non définir15 ». En même temps, les propriétés que l’objet acquiert lors de sa mise en relation avec d’autres font partie de lui.

Introduire des variations de couleur ou de contraste dans un même dessin, plier du papier, un des exercices qu’Albers proposait à ses étudiants en première année, ont en priorité cette fonction de faire découvrir la complémentarité entre ces trois aspects, la relation avec l’extérieur étant alors assurée par les doigts du manipulateur et ce type de manipulation qui, tout en tirant parti des propriétés propres à cette feuille de papier (extension, souplesse, rigidité, inertie). Une fois cette dernière achevée, la feuille de papier était lissée et reprenait sa place dans la pile, prête à servir la prochaine fois.

Les exercices de matière d’Albers sont organisés de manière à faire comprendre qu’il y a en tout objet existe une solidarité entre ses qualités structurelles, son aspect extérieur, et ses interactions effectives avec d’autres objets (et même ses interactions virtuelles)

Ainsi ajouter un objet à un autre — à commencer par un arrière-plan ou un contexte, une couleur ne débouche pas sur une simple addition mais sur la production d’une nouvelle connexion, le renforcement de ces relations étant le but recherché).

L’objet comme limite de l’expérimentation

Il est clair qu’en art comme à la paillasse du laboratoire de recherche ou dans le champ, la manipulation doit avant que la chose sur laquelle elle s’exerce soit détruite. Dans la classe d’Albers, le mélange des formes, des couleurs, les effacements et les ajouts rencontrent une limite factuelle au-delà de laquelle ce n’est plus d’art qu’il s’agit. Cette limite, qui se situe quelque part entre laisser faire sans intervenir et détruire est à la fois normative et objective en tant que condition d’art ou de science. De même art et démocratie sont des termes normatifs et descriptifs. Mais l’art qui est autre chose que la simple production d’un artifice, quel qu’il

14 Ibid., p. 56. 15 Ibid., p. 55.

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soit, doit précisément jouer des propriétés des choses extérieures sans les annuler. Il suit en quelque sorte leur pente naturelle tout les faisant dériver vers une direction qu’elles n’auraient pas d’elles-mêmes.

Albers, en tant qu’ouvreur d’yeux et éducateur à l’observation, sélectionne les situations où cet équilibre est effectivement donné, objectivement, et qu’il généralise. Les objets possèdent des limites à leur manipulation au-delà desquelles ils cessent d’être ce qu’ils sont ; les propriétés objectives des matériaux sont les points de départ de l’imagination créatrice. C’est pourquoi il s’intéresse minutieusement aux boundaries des objets et n’aime pas l’argile, ainsi que n’importe quel matériau entièrement malléable. Il préfère le papier ou le fil de fer, car leurs limites sont plus prégnantes. Pour cette raison il n’adhère pas non plus à l’expressionnisme abstrait, considérant que la couleur n’est pas quelque chose qui se déverse.

Mais inversement au risque de destruction, celui de domination forme une autre limite à préserver : l’espace, la couleur, les autres objets qui sont en relation avec l’objet de notre attention forment un environnement qui ne devrait pas être plus dominé par l’objet que ce dernier ne le domine. Albers remarque que comme n’importe quel objet, « personne n’est continuellement le plus important » ; les choses le sont tour à tour, en fonction de la direction de l’attention et des processus en cours : sans cesse quelque chose apparaît dans l’arrière-plan et devient prédominant. L’arrière-plan fait partie du premier plan : « Quand vous comprenez vraiment que chaque couleur est modifiée par un environnement changeant, vous pouvez réaliser que vous avez appris quelque chose de la vie aussi bien que de la couleur16. »

L’individualité et le courage

Si pour les enseignants du Black Mountain College il est essentiel que l’éducation ait pour objectif l’indépendance de l’expérimentateur quant à la sélection des objets de son attention et à l’organisation de ses activités, c’est en raison de leur conviction que l’individualité libre et créatrice dont on pourrait dire qu’elle est « démocratique » est produite dans l’écart entre l’objet et le sujet quand ils entrent en contact mutuel, l’un réalisant certaines de ses propriétés situées, l’autre réalisant sa différence avec le monde environnant et explorant son sentiment d’exister. Ni la factualité de l’objet ni l’expressivité d’un monde

16 On peut signaler ici la parution d’une nouvelle édition en français de Joseph Albers, Interaction des couleurs, Paris, Hazan, 2013.

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prétendument intérieur ne sont constitutives de l’individualité. Selon Albers, « l’écart entre le fait physique et son impact psychologique finit toujours par se manifester dans la vision et dans toute perception. » Il affirme que « seules les apparences ne trompent pas17 ». Pour Duberman, cette conviction forme le cœur de sa sociologie aussi bien que de son art.

L’expression de soi, précise Albers au sujet de la création artistique, est beaucoup plus qu’une révélation de soi-même ou qu’une ouverture. Un acte créatif est défini par la production d’un point d’articulation entre la subjectivité individuelle déjà constituée et les matériaux procurés par ce qui est vu, qui font l’objet d’une organisation par le sujet observateur. La distinction entre le sentiment et le préjugé n’a pas d’autres sources. Il peut y avoir et il y a souvent au cours une activité créatrice une part d’inconscient ou de préconscient, mais cette part n’a aucun pouvoir créateur intrinsèque. Comme pour Fuller, Cage ou Olson, qui tous opposent à la self expression l’expérimentation, le laissez aller des pulsions, ou leur libération, n’est pas le moteur de l’art. C’est dans la jonction entre la pulsion et l’observation, sous la forme de la pulsion d’observer, que se constitue une activité créatrice, à quelque niveau que ce soit.

La formation emprunte le moyen du « comment » ; tout art, toute création, est une « performance ». Elle fait jouer le contenu, non l’intention. La signification de l’activité créatrice réside avant tout (avant l’œuvre comme résultat et objet d’appréciation par d’autres) dans l’utilisation réglée des données de l’expérience que l’observation a permis d’accumuler. Or cette utilisation est le moyen de faire apparaître une forme, mentale ou matérielle, qui n’était pas préexistante, mais survient progressivement au fur et à mesure que progresse l’entraînement de la conscience : « The performance — how it is done — is the content of art18 ».

L’insistance des membres du College sur le rôle du faire dans la perception consciente et la connaissance rappelle à de multiples égards le célèbre Knowing is doing de Dewey. Comme on l’a vu plus haut, l’expérience correspond à l’établissement d’un continuum entre faire et former une idée. Il en va de même pour Fuller qui précise que faire une expérience (to experience) ce n’est pas être présent de l’extérieur à une chose et porter d’une manière neutre son regard sur elle mais c’est « faire cette chose ». C’est « modeler l’univers », car chaque expérience est un cas particulier à partir duquel on peut généraliser. L’expérience, moment d’intégration d’entités diverses, opère une nouvelle donne. C’est pourquoi chacun peut utiliser son expérience personnelle comme la base de la compréhension de l’univers. Fuller écrit

17 DUBERMAN M. B., op. cit., p. 56. 18 Ibid., p. 47.

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également : « L’expérience est la conscience complexe d’être, de soi, coexistant avec tout le non soi ». Et : « L’univers est la coordination intégrale de toute expérience19».

La réalisation que sans doute dans l’univers entier, mais à coup sûr au niveau de l’existence terrestre qui est la nôtre, l’expérience est à l’origine de ce qui marche (Dewey par exemple l’avait extraite du darwinisme et constituée en moteur de l’évolution des espèces), de ce qui évolue, s’ajuste, change, tout en perdurant, est la clé de l’individualité. Ce qu’on appelle individu correspond à deux conceptions opposées, du moins peut-on ici thématiser l’affaire en ces termes : l’individu est l’atome, la partie distincte et insécable dont le tout est constitué, dont la signification est physique ; une pierre est un individu. L’individu est aussi l’être qui a en lui-même tout ce qui est nécessaire à son existence distinctive. Il se réalise au cours du temps par l’intermédiaire de l’actualisation de ses virtualités. Il est donc à la fois virtuellement complet et factuellement incomplet. Mais sa complétude ne vient pas de ses interactions avec le monde extérieur.

L’individualité, au même titre que le self en anglais, est le concept qu’on peut utiliser pour désigner l’individu suscité par des interactions avec son environnement et agissant sur, avec, par l’environnement. Il est à l’humain ce que l’expérience est à l’univers de Fuller. Toutefois, les conditions dont le respect conditionne la réalisation d’une expérience (dont on a vu qu’elle se situe entre la destruction de l’objet et l’anéantissement du sujet) s’appliquent également à l’individualité, et pour les mêmes raisons. Que le Black Mountain ait voulu consolider les attitudes favorables à la recherche de l’individualité est bien marqué par les affirmations de Rice : « Entre le vaincu qui s’est rendu au monde public et l’invincible, qui ne le fera jamais, il y a ceux qui commencent à se demander pourquoi ils se sont rendus. Ceux-là sont incapables de considérer que leur soumission est définitive, mais ils ne savent pas comment, ni même s’ils pourraient redevenir une seconde fois des artistes. C’est pour ces gens-là que le Black Mountain existe20. »

 

 

Porter sur soi-même le point de vue qui est requis par la création artistique s’apprend. « En général », explique Louis Adamic, « les efforts du Black Mountain College consistent à produire des individualités et non des individualistes (...) La première étape est de rendre l’étudiant conscient de lui-même et de ses capacités ; en d’autres termes, de ‘se connaître lui- même’21 » Le développement de cette conscience de soi ne conduit pas à se considérer

19 FULLER B., Critical Path, NY, St Martin’s Press, 1980. En ligne : http://www.rwgrayprojects.com/synergetics/print/p300.pdf; §§ 301.10, 305.05 et 308.00. 20 RICE J. A., Rice, cité dans le site internet du Black Mountain College, http://www.ibiblio.org/bmc/bmcaboutbmc.html.
21 Ibid., ADAMIC Louis, Visiting Academic Black Mountain College, Sprouted Seeds, 1990, ibid.

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comme une œuvre d’art au sens classique mais comme un mélange de blocages et d’opportunités, de conditions et d’indétermination, de contraintes intériorisées et de zones de liberté. À l’écart par conséquent de l’alternative entre déterminisme et autonomie se déploie un vaste domaine d’interactions passées et possibles dont la réalisation, à la fois reconnaissance de la factualité du monde extérieur et engagement de soi dans la reconstruction de sa propre existence, requiert la vertu la plus essentielle pour qui place l’expérience au cœur de la vie sociale, le courage.

Fuller considère que l’individualité n’advient qu’en vertu du courage : un individu est un être qui a le courage de la « vérité », explique-t-il dans son langage quelque peu exalté, c’est- à-dire dont l’unité est produite par son sens de la vérité relativement aux conditions concrètes, factuelles, de sa propre existence. Le courage est aussi l’engagement dans la poursuite des conditions nécessaires à la durée de sa propre existence consciente. Produire le courage est pour Cage le but de l’éducation : l’enseignant doit « découvrir ce que l‘étudiant sait (...) et ensuite, l’entraîner à être courageux par rapport à sa propre connaissance, courageux et pratique. En d’autres termes, faire mûrir cette connaissance22. »

Au total, la connaissance se sépare de la reconnaissance. L’individu développe son individualité sans avoir à se réaliser suivant un plan, naturel ou divin, prévu d’avance, de même que les efforts d’agir des individus font apparaître des situations et des objets irréductibles à leurs conditions antécédentes de production. En désolidarisant par exemple la perception d’un matériau de ses usages connus, Albers convoque ses étudiants dans la double exploration sans fin d’eux-mêmes et du monde. Loin de la mémorisation, de l’accumulation d’informations, de l’apprentissage de données à la confection desquelles l’étudiant n’a aucunement pris part, l’éducation bien comprise et l’esprit expérimentaliste qui l’accompagne libèrent l’étudiant de ses inclinations à la reproduction. Ce faisant, elle l’introduit dans le domaine de l’art.

22 KOSTELANETZ R., op. cit., p. 339.

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