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4 novembre 2015 3 04 /11 /novembre /2015 14:35

Joëlle Zask
« Paysage sculptural » ; les aires de jeu d’Isamu Noguchi
⟶ 2015 : « Paysage sculptural — Les aires de jeu de Nogushi », catalogue d’exposition, Paul Cox, éd.
Fotokino n°11, Marseille


Un jour, à l’occasion de sa restauration en 2009, les habitants d’un quartier
d’Atlanta (USA) découvrent que l’aire de jeu que fréquentent assidûment leurs
enfants depuis des décennies, et qu’eux-mêmes enfants ils ont pratiquée, est
l’oeuvre d’un grand sculpteur dont le nom leur est pourtant inconnu, Isamu
Noguchi. Elle date de 1975. L’ensemble est peuplé d’agrès de couleurs vives,
balançoires, toboggans, cubes empilés, bac à sable, cage à poule, monticules
divers. Tout pour glisser, grimper, creuser, explorer. Tout pour plaire à l’amateur
d’art aussi : formes inédites composant un tableau vivant, rythmes variables en
fonction du point de vue, intégration dans l’environnement, correspondances et
disjonctions. L’ensemble motive donc à égalité une approche ludique et une
approche esthétique.


Certains se poseront la question : est-ce de l’Art ? Escalades et glissades sontelles
compatibles avec le mode d’existence propre aux sculptures publiques ?
Valeurs d’usage, utilité et utilisation peuvent-elles être associées aux valeurs
esthétiques ou au contraire les chassent-elles ?
L’oeuvre de Noguchi, trop mal connue dans ce domaine de l’aire de jeux qui a
enfin de beaux jours devant lui, est une réponse passionnante à ces questions : les
sculptures, disait-il, sont achevées par le derrière des enfants qui y glissent, y
grimpent, s’y agrippent ; elles sont faites pour cela et par cela. L’aire de jeu est
centrale dans son parcours. En 1933, il explique que Play Mountain, son premier
projet de « jardin de jeu » (playscape), est le « noyau » dont ses « idées de la relation
entre la sculpture et la terre ont grandi ». A cette occasion, il annonce qu’il
concevra l’aire de jeu (playground) comme un moyen emblématique de la sculpture
et un « paysage pionnier sculptural1. » Et il ajoute : « En ce qui concerne la
création et l’existence d’une sculpture, la possession individuelle est moins
significative que le plaisir public. Ce plaisir est un but en l’absence duquel le sens
même de la sculpture devient problématique. Par sculpture, nous entendons ces
relations plastiques et spatiales qui définissent un moment d’existence personnelle
et illuminent l’environnement de nos aspirations. Cette définition est fondée sur
ma connaissance de la sculpture des temples du passé. »


Non seulement le jeu ne ternit pas la valeur d’une oeuvre mais il la rehausse et
l’actualise. C’est une évidence pour quiconque considère, comme le philosophe
John Dewey et les artistes Pollock ou Kaprow qui se situent sur la même ligne,
que l’art est une « expérience » ; ce qui signifie, d’une part, que l’art vous arrive en
tant que tel par l’intermédiaire de la création d’une situation inédite dont vous êtes
le partenaire actif et, d’autre part, que l’art est le produit d’un ensemble d’activités
explorant des possibilités réellement existantes. Il y a de l’art quand il y a du jeu : il
faut un espace de possibles pour explorer et renouveler. Quand le milieu est
rigidifié, l’esprit figé, les conventions écrasantes, la marge de manoeuvre de
l’individu réduite, l’imagination en berne, les moyens matériels inexistants, rien de
ce qui ressemble à de l’art n’advient. Art et jeu (qui ici est aussi éloigné du
divertissement qu’une oeuvre d’art l’est d’un objet à consommer) ne sont pas
antagonistes mais au contraire complémentaires.


En affirmant le lien entre la sculpture et les jeux, en particulier ceux des
enfants qui jouent pour apprendre, grandir et nouer des liens sociaux, Noguchi ne
dévoie pas la fonction des oeuvres d’art, il affirme que l’art existe à travers des
« usages ». Ce n’est pas le mot qu’il emploie. Mais, emprunté à la philosophie de
Wittgenstein, « usage » convient bien ici. Il faut d’abord le distinguer de l’utilisation
qui est déterminée par les règles inhérentes à l’objet, comme dans le cas du mode

d’emploi de la machine à laver. La fantaisie n’est pas de mise. Il vous faut
simplement suivre la règle docilement et scrupuleusement pour faire fonctionner
l’engin dont par ailleurs vous ne connaissez rien. Dans le cas de l’instrumentalisation,
c’est l’inverse qui se produit. L’utilisateur dicte ses règles à l’objet (il peut ici s’agir
d’une chose, d’un animal ou d’un humain) et le soumet à leur pouvoir. Il peut
recourir à l’habileté, à la contrainte ou à la violence, au choix. L’important est que
l’objet n’existe qu’en rapport avec son plan d’action et ses fins, et qu’il soit donc
privé de liberté. Mais dans le cas de l’usage, l’usager et l’objet interagissent de
manière à poser des règles communes. Ces règles leur permettent de fonctionner
de concert et même, si cela leur chante, de fonctionner en indépendance l’un de
l’autre tout en profitant des acquis de leur association ponctuelle.


C’est évidemment le cas des enfants qui jouent à inventer des règles ou, plus
basiquement encore, de la langue qu’on apprend de son entourage et à l’école : la
langue et le sujet parlant s’adaptent l’un à l’autre et se transforment en raison de
leur contact mutuel. Ma langue ne me dicte pas plus mon discours que je ne dicte
à ma langue mes conditions. Clairement, c’est d’usage qu’il s’agit. La langue dont
j’hérite et que j’étudie à l’école forme une réserve de possibles qui, loin de
m’enfermer, me constitue comme sujet. Mais libre à moi d’en apprendre une
autre, et libre à ma langue, si l’on peut dire, de se métisser d’autres contributions
qui rejoindront éventuellement le grand pot commun du dictionnaire de
l’académie française.


Il en va de même des sculptures de Noguchi. Elles fabriquent les enfants qui
eux-mêmes les fabriquent. Elles existent indépendamment d’eux mais aussi par
eux ; à leur tour, ils s’accomplissent à leur contact d’une manière tout à fait
singulière. Dans l’usage, il n’y a jamais ni déni ni destruction, ce qui implique
qu’aucun usage ne peut épuiser l’objet ou le mettre entre parenthèses. Là réside le
jeu qui consiste, on l’aura compris, à faire varier indéfiniment les usages.
Dans les quelques rares ouvrages consacrés aux aires de jeu, Noguchi est
rarement cité. On parle de Pierre Székely qui en a réalisé quelques-unes entre 1958
et 1967, d’Aldo van Eyck qui faisait partie du groupe Cobra et en a réalisé de
nombreuses à Amsterdam à partir de 1947, de Richard Dattner et Paul Friedberg,
les célèbres théoriciens et architectes de l’aire de jeu moderne, mais guère des
playscapes de Noguchi, qui, « sculptures d’espace » ont pourtant aussi bien
contribué à l’histoire de la sculpture moderne qu’elles ont révolutionné la
conception des aires de jeu après guerre.


Sans doute Noguchi est-il arrivé trop tôt. Bien qu’il se soit voué
passionnément à la tâche de faire exister celles qu’il imaginait, il n’en a réalisé
qu’une seule, celle d’Atlanta en Géorgie. À une échelle beaucoup plus vaste,
Moerenuma Park qu’il conçoit en 1988 n’a été réalisé qu’après sa mort en 2006 à
Sapporo, Hokkaido, Japon. On y trouve une montagne de 62 mètres de haut où
les visiteurs skient en hiver, une pyramide en verre, des fontaines, des parcours et
plusieurs aires de jeu thématiques pour enfants d’âge varié. Les autres aires que
Noguchi a conçues en 1941, puis en 1952, puis encore entre 1961 et 1965, sont
restées à l’état de projets. Toutes ont été retoquées par le directeur des Parcs et
jardins publics de la ville de New York, le très conservateur Robert Moses, pour
des raisons sociales, politiques, esthétiques, tout à la fois. Le modernisme de
Noguchi, son intérêt pour l’éducation progressiste, sa défense des libertés, sa
critique du capitalisme industriel, son environnementalisme, furent les diverses
facettes de sa vision du monde dont la ville de New York n’a pas voulu à l’époque.
Son premier projet de 1933, Play Mountain, est une sorte de earthwork bien
avant la lettre. Un paysage est sculpté dans le sol, incluant cratères, collines,
glissades, abris, bassins. En raison du choix de son implantation et de son échelle
par rapport à la taille humaine, il forme un « paysage sculptural ». Les aires de jeu
deviennent alors des playscapes, jardins de jeu. Le projet du mémorial Adele Levy
est en 1961 l’aboutissement de cette démarche. Noguchi y travaille durant cinq ans
en collaboration avec l’architecte Louis Kahn, lui aussi passionné par ce projet. Il
s’agit d’une aire de loisir pour tous « et non une aire destinée à une activité
spécifique. Nous avons tenté d’offrir un paysage (landscape) où les enfants de tout
âge, leurs parents, leurs grands-parents et les personnes âgées pourraient se sentir
bien ensemble2. » On y trouve un théâtre, des toboggans géants creusés dans la
topographie, une pouponnière, une montagne artificielle, des éléments
architecturaux et de jeu permanents, une zone de sable et de galets, des lieux
d’escalade, d’autres de repos et de pique-nique, etc. Destiné au parc de Riverside à
Manhattan, le jardin, dont il n’existe qu’une maquette, évoque un village
précolombien dans un paysage lunaire.


De même que Baudelaire rencontrait « le moderne » dans la rue, c’est-à-dire
hors les lieux saturés de conventions et de pratiques normées, hors les intérieurs
obstrués d’habitudes où chaque chose occupe une place déterminée, Noguchi le
trouve dans les espaces que les gens investissent pour se reposer des contraintes
de la ville, hors les lieux du travail, de la famille, de l’administration, — dehors, là
où existe encore du temps libre et une possibilité de face-à-face avec soi-même et
ses proches. De fait, la ville américaine à laquelle il adresse ses aires de jeu est un
être double : elle incarne la toute-puissance des « agencies » par rapport auxquelles
les décisions individuelles et les relations de face-à-face n’ont plus de poids et, en
même temps, elle est indomptable. La ville, parfois camp de détention dont
chaque activité est réglée et surveillée, « institution totale » (l’expression est
d’Erving Goffman), parfois jungle dangereuse où le droit et la loi se sont tus, est
diabolique dans les deux cas.


La réponse de Noguchi fut de restituer aux riverains des lieux où ils auraient
pu redevenir eux-mêmes et se perfectionner en s’adonnant à leurs passe-temps
favoris. Les zones qu’il conçoit fonctionnent comme un substitut du parc naturel
en milieu urbain. En 1952, Noguchi parle d’un de ses projets comme d’« une jungle
gym qui devient un énorme panier encourageant les ascensions les plus complexes
tout en prévenant les chutes. Dans d’autres termes, l’aire de jeu ne devrait pas dire
à l’enfant quoi faire (se balancer ici, grimper là) ; elle devrait être le lieu d’une
exploration sans fin, d’opportunités sans fin de nouveaux jeux. C’est une belle
2 Cité par Leslie McGuire, op. cit.
chose, qui appartient au même genre de belles choses que celui que les artistes
modernes ont découvert dans le monde moderne. Peut-être est-ce pour cette
raison que mon projet a été si férocement attaqué par les promoteurs des ponts à
péage. »


Soit dit au passage, « jungle gym » en anglais désigne la même chose qu’une
expression française dont la connotation est pourtant strictement inverse, la « cage
à poule ». Or les aires de jeu de Noguchi sont organisées de manière à supprimer à
tous les dispositifs contraignants dont la « cage à poule » est un exemple, au moins
sémantiquement, et à les remplacer par des occasions de « jeu libre ». Elles sont à
l’auto-apprentissage ce que l’éducation progressiste de l’époque fut à l’école. De
même que l’école progressiste eut pour ambition d’intégrer les jeunes dans leur
environnement, et non de les y conformer, autoritairement, Noguchi imagina une
sculpture permettant d’« intégrer l’art dans la société ».
Malheureusement, les pédagogues n’ont pas été sculpteurs, les sociologues et
les architectes n’ont pas été pédagogues et, pour la plupart d’entre eux, les artistes
modernes ne se sont pas intéressés aux enfants. Comme le remarque encore en
2005 Susan Solomon, hormis quelques exceptions, les aires de jeu sont restées
d’une pauvreté formelle et symbolique atterrante et d’autant plus grande qu’elles
ont été soumises à un nombre croissant de normes internationales3. Les regrets
exprimés par Noguchi sont aussi nos regrets : « Concevoir les aires de jeu comme
un paysage sculptural, naturel pour les enfants, n’a jamais été fait. J’ai trouvé très
triste que la possibilité d’en réaliser une de a à z ne se soit présentée que très tard.
Pourquoi cela ne s’est-il pas passé trente ans plus tôt, au moment où j’en ai eu
l’idée ? »

 

1 Cité par Leslie McGuire, « Isamu Noguchi’s playground designs », <landscapeonline.com> Sur Noguchi, voir son site, <noguchi.org/intext>. Les citations du texte proviennent de ces deux sources. Pour des développements plus importants, voir J. Zask, Outdoor Art, La Découverte, 2013. Les citations du texte proviennent de ces deux sources.
2 Cité par Leslie McGuire, op. cit.
3 Susan G. Solomon, American Playgrounds: Revitalizing Community Space, University Press of New England, 2005.

Les aires de jeu d'Isamu Noguchi (2015)
Les aires de jeu d'Isamu Noguchi (2015)
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Published by Joëlle Zask - dans art et politique Art public sculpture publique
2 mars 2013 6 02 /03 /mars /2013 17:13

 

 

 

Joëlle Zask // Outdoor Art - La sculpture et ses lieux

Collection : Les Empêcheurs de penser en rond / La Découverte – 240 pages

 

 

 

 

 

 

9782359250596 1 m

 

 

 

[4e de couv]

 

Comment l’art et la politique se croisent-ils Ce livre explore cette question en nous invitant à déambuler
pour observer, comprendre, aimer ou détester les sculptures contemporaines situées en extérieur : l’Outdoor
Art. On n’a pas d’hésitation sur les objectifs des statues au classicisme pompeux du XIXe siècle ou, pire,
sur ceux des monuments fascistes ou staliniens : l’art est alors « public » au sens où il est situé au centre
d’un « espace public » où le pouvoir s’exhibe et intimide ; les spectateurs doivent lever la tête vers ce qui
est puissant.
Ce livre explore un autre univers artistique : celui de l’Outdoor Art ; sans contraindre l’environnement,
il ne s’y dissout pas. Il coopère avec lui tout en le modifiant. En accord avec nos principes démocratiques
de liberté, d’individualité et de justice, il crée des lieux de promenade, de contemplation ou de jeu,
qui rassemblent sans uniformiser. Nous n’y sommes ni spectateur ni consommateur mais visiteur.
La fontaine Stravinsky à Paris est un exemple connu. Il y en a beaucoup d’autres que Joëlle Zask
convoque, d’Isamu Noguchi à Bruce Nauman, de George Segal à Rachel Whiteread, de Jean Dubuffet
à Richard Serra, en finissant par les mémoriaux dédiés à la destruction des Juifs d’Europe. L’enjeu
est esthétique, politique et social : voulons-nous dominer le monde, ou être en interaction avec les lieux
où nous vivons ? Vous ne vous promènerez plus de la même manière après avoir lu ce livre.

 

 

 

 

 

Table des matières

 

 


1. L’art public, ratage de la démocratie
Outdoor art, art « public » et commande publique
Art public et ostentation du pouvoir
De la clairière à la prédilection des ronds-points
Contradiction entre le public comme « espace » et la démocratie libérale


2. Conditions d’existence outdoor
Profession restaurateur
Les éléments naturels, partenaires des sculptures outdoor
Définir l’intégration
La question du lieu ou comment sortir de l’alternative entre autonomie de l’art et site specify


3. Éléments pour une critique des sculptures en extérieur
La Land Art, outdoor à moitié
L’art furtif, intersticiel, caché, ou l’illusion de l’assimilation


4. Spectateurs, regardeurs, visiteurs
Le spectateur comme otage
Remarque sur l’action intégratrice des sculptures intégrées
Exemples d’intégration ratée
Art « public » et confiscation de l’attention
Art « immersif » et dissolution de l’attention


5. Se promener, explorer, jouer
Se promener
Explorer
« Sculptures-lieux ». Les aires de jeu et de loisir


6. Anti-maisons : la critique de la maison inhabitable
Home sweet home
La maison prison
Gordon Matta-Clark
Maison et individualité humaine : habiter
Rachel Whitheread


7. Anti-monuments : les mémoriaux à la destruction des Juifs d’Europe
Antimonumentalité. Louis Khan
Promenade et mémoire
Mémoire et connaissance historique
Remarques sur l’emplacement des mémoriaux
Conclusion

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Published by joelle zask - dans art et politique
10 décembre 2011 6 10 /12 /décembre /2011 16:56

Joëlle Zask

Résidence d’artiste : comment une ville accueille un étranger

 

 

Zask, J. (2004). Résidences d'artistes : comment une ville accueille un étranger. Actes du
Colloque : Les résidences d'artistes en Europe : lieux privilégiés d'échanges et de création ?
pp. 45-64. Editions : ville de Rennes.

 

 


 

 

 

Résumé : A travers quelques exemples, je me propose de montrer que le système de la résidence d’artiste permet aux pratiques artistiques d’aller plus loin et plus résolument dans la voie où l’art s’engage de toute façon afin d’exister comme art. Pour cela je privilégierai deux aspects : le travail de distanciation critique et les processus d’échanges culturels. Le figure de l’étranger servira de pivot.

 

1.    Distanciation et critique

2.    La figure de l’étranger (Simmel)

3.    La résidence comme système d’étrangement

4.    Emprunts et échanges culturels

 

 

 

 

 

 

Il existe des résidences d’artiste de toutes sortes : parfois l’artiste invité est un résident de la ville qu’il habite, parfois il vient d’une autre ville ou d’une autre région, parfois il vient de l’étranger. C’est surtout sur ce dernier cas qu’on se penchera. L’idée générale de cette présentation est que le système de la résidence peut procurer aux pratiques artistiques des conditions qui lui sont favorables et lui permettent d’aller plus loin et plus résolument dans la voie où l’art s’engage de toute façon afin d’exister comme art. La position très particulière de l’étranger servira de pivot à mes remarques.

L’ensemble que je vais présenter va donc évoquer une défense du système de la résidence, en mettant l’accent sur ses aspects prometteurs, voire utopiques. Ce qui signifie aussi que je vais laisser de côté bon nombre de faits, notamment ceux qui touchent aux aspects institutionnels et administratifs des résidences, et ceux qui sont plutôt néfastes ou négatifs.

Avant de les abandonner, mentionnons-les rapidement. Il est vrai que les choses ne se passent pas toujours très bien : par exemple l’artiste invité ne répond pas à la demande de la municipalité qui l’invite, parfois il se sent mal accueilli, livré à lui-même, perdu, voire instrumentalisé. De leur côté, les hôtes sont souvent insatisfaits, l’artiste n’ayant pas conclu son séjour par la production d’une pièce ou n’ayant tissé aucun lien avec le lieu d’accueil. De fait, il existe beaucoup de témoignages concernant la disparité parfois considérable entre les attentes des divers intéressés ; il y a de nombreuses déceptions, et parfois un grand décalage entre la manière dont les finalités de la résidence sont officiellement définies, et les buts inavoués des intéressés : à savoir, du côté invitant, qu’on attend en fait des artistes un ensemble de service ou de prestations, comme dans n’importe quel autre secteur, qu’on en espère une valorisation, à commencer par celle du lieu où il arrive ou celle de leur pays d’origine, dont ils sont en quelques sorte les représentants, en contribuant à produire de la plus value artistique. Quant aux artistes, loin d’être des voyageurs dans l’âme, ils chercheraient dans bien des cas à trouver un emploi rémunéré ou un toit, même de manière provisoire, et à ajouter une ligne dans leur CV.

Voilà une liste non exhaustive de travers, mais qui n’empêchent pas qu’on puisse voir dans le système de résidence, qui existe d’ailleurs depuis au moins le 16e siècle, une ouverture prometteuse pour l’art. Pour le montrer, je privilégierai deux aspects : le travail de distanciation critique et les processus d’échanges culturels.

 

 

 

 

  1. Distanciation et critique

 

 

D’une manière générale, l’art suppose un travail de distanciation : par définition, un artiste n’est pas un médiateur neutre des réalités qui lui sont contemporaines et, il ne tente pas non plus de conformer sa pratique aux goûts de son époque. La distance qu’il prend se situe aussi bien par rapport au réel que par rapport aux goûts et opinions toutes faites. Ces deux thèses ne vont pas de soi : il y a eu des époques pendant lesquelles l’on pensait, par exemple, que les artistes sont ceux par qui s’expriment la Nature, la « chose en soi » ou le divin. De là une emphase très grande sur la question de la représentation. Telle est la thèse de la conception rationaliste de l’art au 17e siècle, dont on trouve encore de nombreuses traces à l’époque des Lumières : l’artiste est celui par lequel l’essence des choses, l’absolu, se livrent et sont rendus visibles, sensibles. Il en va de même concernant la réception de l’art : on a longtemps pensé que l’artiste doit servir de relais à la subjectivité de son époque, dont il exprime une manifestation plus claire, plus radicale. Dans une certaine mesure, c’est ce qu’on lit chez Hegel, pour qui l’art est un moment subjectif de l’Esprit.

La puissance de critique et de distanciation de l’art a toujours existé. Les thèses qui viennent d’être citées, et les œuvres qui s’en réclamaient, étaient elles-mêmes des critiques de l’ordre existant, et n’allaient pas de soi au moment où elles ont été énoncées. Par exemple, au 18e siècle, le fait de doter l’art de l’aptitude à exprimer la « réalité réelle » allait à l’encontre de l’idée que seul l’intellect est capable de vérité, tandis que la sensibilité et l’imagination sont « des maîtresses d’erreurs et de fausseté ». De même, aller vers le réel signifiait par exemple pour Diderot ou pour Hutcheson élargir le champ des sujets de l’art, rapprocher le travail artistique et la société, dépeindre la vie populaire, faire mieux coïncider leurs enjeux respectifs, par exemple en se départissant des sujets académiques telles les scènes antiques ou héroïques. Aujourd’hui, ce qui est spécifique n’est donc pas la distanciation critique, mais le fait que celle-ci soit assumée et revendiquée, et ce depuis en gros ce moment particulier de la politisation de l’art qu’on a appelé les avants gardes[1].

Mais par ailleurs, en art, on ne pourrait dire que la critique ou la distanciation soit une fin en soi. Comme l’écrivait Donald Judd, la critique ne fait pas rupture, elle ne concerne pas tant les formes anciennes, qui restent ce qu’elles sont, qu’elle ne s’applique à ce qui sera fait, aux formes présentes. Ce qui est propre à l’art est de proposer un autre rapport aux choses, une autre vision ; c’est de prendre position, au sens littéral du terme, en un lieu où l’on n’a pas l’habitude de se tenir. Par exemple, Claude Closky travaille la relation entre publics et communication médiatique, et propose de dissocier les messages publicitaires de leurs supports habituels et, se faisant, de déconstruire la machinerie médiatique. Cette remarque n’implique pas seulement la critique ; elle implique aussi qu’un artiste met en relation des éléments qui ne le sont habituellement pas et provoque des interactions inédites au plan social et culturel.

Or le travail de distanciation, qui est l’une des marques distinctives des pratiques artistiques, est fortement encouragé par le système des résidences d’artistes. Disons que la position d’étranger, dont on a dit qu’elle serait ici centrale, accroît considérablement l’aptitude à regarder les choses connues sous un autre angle que celui auquel notre position habituelle nous prépare, et qu’il dote aussi le milieu d’accueil d’une vision de soi différente.

 

 

 

 

2. La figure de l’étranger

 

Arrêtons-nous donc à la figure de l’étranger dont le sociologue allemand Georg Simmel a proposé une description[2] : cette figure combine plusieurs traits importants à considérer pour décrire les enjeux des pratiques artistiques : ce sont des traits de liberté, d’objectivité et d’élargissement du nous, sous la forme d’une communauté dont les traits et l’étendue varient. En ce qui concerne la définition des enjeux d’une résidence d’artiste, la figure de l’étranger semble plus probante que d’autres figures, comme celle du voyageur, de l’itinérant ou du nomade. En effet, un étranger est par définition un résident, tandis que les autres figures ne font que passer.

Le statut très particulier de l’étranger invite à concevoir une manière spécifique d’habiter un lieu. D’une manière générale, il existe différents modes d’habiter, qu’on peut schématiquement classer en trois groupes : 1) l’habitant traditionnel (le local), dont le rôle social, la fonction et l’identité individuelle sont définis par une appartenance territoriale ou culturelle non questionnée ; 2) le voyageur, qui promène son regard sans s’engager ou sans participer, qui voit les choses de l’extérieur et ne met pas en cause les critères habituels de ses évaluations ; 3) l’étranger enfin, dont la position consiste à combiner le même et l’autre, l’intérieur et l’extérieur, le proche et le lointain. Cette combinaison est intéressante parce qu’elle semble caractériser en général la position des individus par rapport à la création artistique, par rapport à l’histoire de l’art et aussi par rapport au social dont ils dépendent.

Mais citons Simmel : « si l’errance est la libération par rapport à tout point donné dans l’espace et s’oppose conceptuellement au fait d’être fixé en ce point, la forme sociologique de l’étranger se présente comme l’unité de ces deux caractéristiques. L’étranger n’est pas ce personnage qu’on a souvent décrit dans le passé, le voyageur qui arrive un jour et repart le lendemain, mais plutôt la personne arrivée aujourd’hui et qui restera demain, le voyageur potentiel en quelque sorte : bien qu’il n’ait pas poursuivi son chemin, il n’a pas tout à fait abandonné la liberté d’aller et de venir ».

Ce qui caractérise un étranger, c’est qu’il est à la fois intérieur et extérieur aux groupes auxquels il se joint. Sa position allie distance et proximité. Il y a « une distance à l’intérieur de la relation », « le proche est le lointain », écrit l’auteur. La forme d’interaction qui s’établit est tout à fait particulière. Un étranger prend part au groupe qui l’accueille, mais sa  participation aux activités de ce groupe est conditionnée par son regard distancié. Cette position est celle de l’objectivité : être objectif ne consiste pas à laisser les choses s’imprimer en soi sans intervenir, passivement, ni même à tenter de voir les choses avec les yeux de quiconque serait sans attache particulière. L’auteur l’appelle « l’objectivité de l’étranger » : il s’agit non d’un détachement, d’une absence de lien, mais de cette combinaison entre être proche et être à distance, être en même temps personnellement concerné et affecté par un biais généralisable, ce qui explique par exemple qu’en Italie l’on ait régulièrement fait appel à des étrangers pour exercer la fonction de juge, parce que tous les autres citoyens risquaient d’être biaisés : « L’objectivité ne se définit en aucun cas comme absence de participation, sinon nous serions toute à fait en dehors de la relation ».

Si cette position est éclairante pour l’art, c’est en raison du fait qu’un artiste assume clairement le fait qu’on ne puisse dégager les traits objectifs des réalités qu’en s’engageant personnellement à la fois dans une autocritique de ses représentations habituelles et dans une attention aigue à la diversité des choses, à ce qui est donné.

L’objectivité en question est analogue à celle que l’on rencontre dans les sciences et les observations théoriques. L’esprit n’est pas une table rase, mais il est au contraire en pleine activité, il s’exerce suivant les critères et opérations qu’il connaît et soumet ses règles au monde extérieur, à ce qui lui est donné de voir. Les traits de la situation qu’il observe et les lois suivant lesquelles il mène ses opérations se mêlent. L’objectivité est ainsi une liberté ; liberté par rapport à des préjugés, des engagements ou des loyautés personnelles, liberté de juger et d’explorer. Le regard distancié de l’étranger et l’enrichissement du groupe regardé qu’il assure forment d’ailleurs un thème largement développé par la littérature humaniste depuis le 16e siècle, par exemple par Montaigne, Voltaire, Diderot et Rousseau.

Finalement, bien qu’il ne soit pas le membre organique d’un groupe, l’étranger lui appartient et la cohésion du groupe est déterminée par le rapport particulier qu’il entretient avec cet élément. Cela revient à dire que la présence d’un étranger influe sur la manière dont le groupe perçoit ses traits distinctifs, sa cohésion ou la signification de son existence : il perçoit l’appartenance de l’étranger non sur la base de quelque particularité que ce soit (histoire commune, liens familiaux, culture ancestrale partagée) mais sur base de traits plus généraux, par exemple en fonction d’une nature humaine partagée, d’une humanité commune.

Dans l’idéal, la participation de l’étranger se double donc de l’aménagement, par le groupe qui l’accueille, d’une place qui lui est spécifique, qu’il est seul à occuper, et qui tolère, voire tire parti de sa présence. La participation d’un étranger n’est pas fondée sur le fait qu’il adhère aux valeurs et pratiques du groupe d’accueil mais au fait que le groupe en question l’autorise, par des dispositions spéciales, à développer une contribution distinctive. Tout cela bien sur dans le meilleur des cas : car dès que surgit une angoisse ou un problème, l’étranger, de coopérant objectivant qu’il était, se trouve souvent désigné comme ennemi ou danger.

 

 

 

 

3. La résidence comme système d’étrangement

 

Ce qui vient d’être dit peut être transposé à la finalité du système de résidence à l’étranger. D'abord, l’expérience même de l’art se trouve renforcée et consolidée par l’expérience d’étrangement par rapport aux conditions habituelles du faire artistique. Poser un regard neuf sur l’environnement qu’on a quitté est un acquis de l’expérience de résidence que beaucoup d’artistes mentionnent. Ils y voient un antidote à la lassitude, au risque de s’enfermer dans des habitudes et des manières de voir sclérosées (ce qui inclut d’ailleurs la sclérose qu’un long cortège de résidence peut provoquer), ils signalent l’épuisement ou la baisse d’énergie qui leur vient de fonctionner dans un milieu relativement réduit, fermé et redondant. Par exemple, après un séjour en Ecosse, Catherine Melin dit qu’il lui a été extrêmement profitable de sortir du milieu réduit où elle évoluait. Pour beaucoup, le premier bénéfice des résidences, c’est de rencontrer des artistes appartenant à d’autres milieux, venant souvent de divers coins de la planète, et d’affirmer ainsi la contingence de ce qui en général, lorsqu’on y est plongé, apparaît comme nécessaire ou inéluctable.

Par conséquent, d’un côté, l’artiste perçoit le monde où il arrive à distance ; il mobilise des comparaisons avec ce qu’il connaît déjà, il découvre d’autres modes de fonctionnement, d’autres actes de donation de sens, d’autres systèmes culturels. Et cela lui procure une latitude de création plus grande. Beaucoup d’artistes témoignent du fait que la résidence est un système qui est bon pour la création contemporaine, ce qui est leur finalité essentielle. De l’autre côté, les hôtes se confrontent aussi au regard de l’étranger, en quoi ils peuvent puiser une autre vision d’eux-mêmes, et enrichir leurs conceptions. D’un côté l’artiste est accueilli, on lui donne l’hospitalité, comme le signale l’idée de résidence et, de l’autre, il participe au renouvellement des significations du lieu, qu’il produise une pièce ou un exposition, qu’il rencontre les publics sur place ou qu’il intervienne dans une école d’art.

Tous ces éléments sont favorables à des processus d’objectivation et d’exploration des territoires visités. Par exemple, Ilana Ortar a séjourné à Luminy. Elle développe un travail sur la mémoire des lieux, des territoires ; à partir de fragments et d’interstices, elle reconstitue l’histoire masquée de certains paysages, elle récolte des « traces urbaines », et exhume le passé. Elle a mené ce travail dans le camp du Grand Arénas à Marseille : elle y a retrouvé les fusées céramiques des tuileries de Marseille dont l’architecte Pouillon s’était servi pour bâtir le camp, elle a rencontré des habitants qui se souviennent de ce camp de transit, elle a aussi souligné les divergences entre la mémoire des gens, ce qui s’est passé, (en fait le camp a surtout servi de transit à des Juifs d’Afrique du Nord) et le gommage architectural et urbain actuel. Elle a ainsi contribué à reconstruire un passé collectif auquel elle n’appartient pas et qui est pourtant empreint d’une grande objectivité. Il en va de même en ce qui concerne le plasticien allemand Hendrik Sturm, qui propose aux alentours de Marseille des marches à travers des lieux dont le sens s’est tu ou a été oublié et qu’il fait émerger à nouveau.

Ces remarques mènent à une conclusion pratique : c’est que pour tirer pleinement parti de la liberté que procure l’étrangeté, il convient, d’une part, que l’artiste en résidence ne soit pas enfermé dans un projet constitué par avance, indépendamment de la manière dont le lieu pourra l’affecter, et d’autre part, que les hôtes n’attendent pas non plus un travail ou des résultats précis. Une résidence ne consiste pas en un rapport entre une offre déterminée et une demande précise, mais en un jeu souple d’attentes laissant une place à de l’imprévisible et à la liberté des associés.

 

 

 

 

  1. Emprunts et échanges culturels

 

 

La finalité d’une résidence est de produire une situation de rencontre propice à la fois à la création artistique et à l’enrichissement du lieu d’accueil. Mais une « rencontre » ne va pas de soi. S’agit-il de s’immerger, de s’intégrer, de s’assimiler ? Quel est le rôle de chacun des partenaires ? Les phénomènes de rencontre concernent aussi bien la vie ordinaire que les conditions de la vie politique, du « vivre ensemble » (Aristote). L’art est une expérience qui permet d’approfondir leurs significations humaines et culturelles.

Dans de nombreux cas de résidence existe un critère d’immersion : l’artiste invité souhaite s’immerger dans un territoire et partager avec les habitants le mode de vie qui leur est propre. Les résidences de ce type sont de moyenne et longue durée : entre 6 mois et un an, voire plus. Pour Catherine Melin, qui a fait deux résidences, en Ecosse et à Barcelone, une résidence signifie en premier lieu le fait de vivre et d’éprouver au quotidien un nouveau terrain. Cela n’est pas toujours aisé. En effet, les artistes résidents mettent souvent en avant le caractère douloureux ou psychologiquement dangereux de leur déracinement. Ils éprouvent une perte de repère, de confiance, sont déroutés ; ils perdent l’assurance et le confort qu’apportent les habitudes. Il leur faut changer leur quotidien, abandonner l’ancien et en adopter un nouveau, par exemple apprendre une nouvelle langue, remodeler leur rapport à la demande, s’adapter à un autre système de production artistique ou à d’autres fonctionnements de reconnaissance ou de valorisation de l’art, etc.

D’une manière générale les choses ne vont pas de soi. D’habitude, lorsqu’un artiste agit sur un territoire familier, il adapte, que cela soit conscient ou pas, sa pratique artistique à des attentes présumées en matière de goût ou de reconnaissance publique. L’adéquation entre l’offre et la demande, même si elle est fragile et contingente, est à peu près assurée. Comme le remarquait déjà le philosophe empiriste Hume, il existe entre les œuvres d’art et le goût de l’époque et du lieu une nécessaire connivence, un commun minimum, qui fait qu’on ne peut ni proposer, ni même imaginer, un travail artistique qui ne correspondrait en rien aux possibilités de partage et de rencontre avec le public tel qu’il existe[3]. Cela est d’autant plus vrai qu’un artiste n’est pas « un empire dans un empire » (Spinoza), mais le membre actif, souvent participatif, d’une société, dont il partage certaines valeurs et certains goûts, à commencer par ceux qu’il continue ou par ceux qu’il critique ou rejette. Or la résidence met dans une certaine mesure un terme à cette fragile adéquation. Elle impose de redéfinir le point de contact et d’action avec le milieu où l’on se trouve. Par exemple, aussi bien Ilana Ortar et Catherine Melin signalent qu’elles ont dû se familiariser avec des critères artistiques et esthétiques, des sensibilités ou des modes d’exposition distincts de ceux auxquelles elles étaient habituées. Un artiste en résidence doit opérer une relative conversion afin de parvenir à un résultat qui soit visible et appropriable par les nouveaux publics auxquels il a affaire.

Cette posture n’est pas inédite. Elle a fait l’objet d’une thématisation et d’un repérage analytique dans le domaine des sciences sociales qualitatives. Il est ici utile de pointer l’analogie entre l’attitude requise par l’expérience de résidence et ce qu’on appelle en sciences sociales « l’enquête de terrain ». Et ce d’autant plus que « le terrain », terme en fait fortement connoté, est un mot que les artistes utilisent souvent pour parler de leur expérience à l’étranger, même s’ils n’en connaissent pas vraiment l’historique. En effet, le « terrain » est lié au développement historique de l’anthropologie culturelle. Il exprime une méthode d’enquête fondée sur l’immersion de l’observateur et sa participation à la vie des observés. Sa finalité est de mener à une connaissance de l’intérieur, à la production d’un savoir social qui corresponde à la manière dont les enquêtés perçoivent et conçoivent eux-mêmes leurs conditions de vie. Il s’impose progressivement comme le meilleur moyen de parvenir avec objectivité à explorer l’altérité, l’être autre, qu’implique toute étude sociologique ou culturaliste.

L’enquête de terrain est une méthode qui naît dans le cadre de l’anthropologie culturelle, au début du 20e siècle. Malinowski a été l’un des premier à la pratiquer et à la conceptualiser. En voici quelques aspects significatifs[4] :

-       Elle s’oppose aux méthodes quantitatives et aussi à l’idée que pour connaître une société autre, il convient d’adopter la position d’un spectateur neutre et désengagé. La conviction des apôtres des méthodes qualitatives et qu’en ce qui concerne les relations interhumaines ou les faits culturels, on ne peut pas apprendre de l’extérieur, mais seulement de l’intérieur.

-       Tout travail de terrain implique un contact prolongé avec les « indigènes », ou les locaux. Comme le remarquait Malinowski, il faut apprendre à voir les choses de leur point de vue, et pour cela partager leur quotidien, et mener la même vie qu’eux.

-       Enfin l’observateur est également un participant. Il observe ce à quoi il prend part, ce qui signifie qu’il connaît et propose des généralisations sur la base de l’observation de ses propres réactions. Bien sûr, il reste attentif à tout ce qui passe et considère que les idées qui lui viennent au cours de son travail ne sont que des pistes ou des hypothèses à vérifier, mais il sait aussi que l’extérieur ne lui apparaît qu’à travers l’expérience qu’il en fait. Par conséquent, plus l’expérience qu’il fait du monde extérieur est fine, plus sa connaissance est approfondie et subtile, plus elle est objective.

Les convictions accompagnant les enquêtes de terrain peuvent être facilement transposées aux situations de production artistique à l’étranger : l’extériorité provoque ce mouvement d’engagement personnel et de découverte de l’altérité qui fait l’élément d’une acuité à l’égard de ce qui est familier ou peu conscient dans la vie ordinaire, et qui n’en laisse pas moins d’être constitutif de sa structure générale. L’attention à ce type de structuration fondatrice du quotidien est l’élément même de la production artistique. La découvrir de sorte à la poser au principe d’une vision novatrice du réel mène à la création de situation de partage, dont on pourra parler en terme de rencontre. Tout cela explique le caractère irremplaçable des pratiques de « terrain ».

Il existe entre l’art à l’étranger et l’exploration sociale un second axe analogique ; d’une manière générale, un observateur participant ne doit pas perdre sa fonction d’observateur au profit d’une complète immersion, de même qu’un artiste doit pouvoir conserver le point de vue particulier où se combinent son extériorité et sa proximité, afin de développer un projet artistique novateur. Beaucoup d’auteurs en sciences sociales insistent en effet sur deux points : d’une part, il ne faut pas que l’enquêteur s’intègre au point de perdre cette vision d’en dehors qui caractérise l’étranger de Simmel. Le risque à éviter est celui de « virer indigène ». D’autre part, il ne peut pas non plus négliger le rôle spécifique qu’il joue au niveau même de la sélection et de l’obtention d’informations. Il doit savoir que, dans une certaine mesure sa présence et son questionnement influe sur l’environnement humain qu’il étudie. Cette influence est incluse dans le mot même de participation : participer signifie en effet prendre part, être un acteur qui apporte quelque chose en fonction des éléments qui se présentent à lui et l’affectent. Cela signifie que la situation ethnographique est une situation de partage et de rencontre : en gros, afin qu’une enquête aboutisse, il faut que le questionnement et les résultats de l’enquêteur coïncident avec les intérêts, les priorités, les enjeux de vie des enquêtés. Il faut un point de contact sérieux entre les motivations du premier et celles des seconds. Par exemple, il est fréquent, notamment en Nouvelle Calédonie ou en Afrique noire, que les enquêtés aient vu dans les récits d’enquête des ouvrages à finalité interne, comme la constitution d’une mémoire culturelle ou un document destiné à légitimer une politique de reconnaissance ou une revendication d’indépendance.

Ici se rencontrent à petite échelle ce qu’on pourrait appeler des situations d’interculturalité, situations qui semblent largement suscitées et explorées par les pratiques artistiques contemporaines. En ce qui concerne l’ethnologie, il ne s’agit ni d’imposer un modèle culturel à l’indigène comme dans le cas de l’administration coloniale, ni de se constituer en un fidèle messager d’une culture autre, en se coupant de sa propre subjectivité et de son histoire personnelle. Il s’agit au contraire de découvrir une grammaire commune à des gens différents. Qu’une découverte de ce genre soit source de tolérance, d’entente entre les peuples et de paix est assez évident, même s’il faudrait beaucoup plus de temps pour le montrer rigoureusement.

Or de nombreux artistes explorent ce lieu intermédiaire entre observer de manière neutre et « virer indigène ». Les principes des résidences y invitent largement : quelque que soit le système considéré, la plupart des textes émanant d’institutions culturelles organisatrices de résidence et les propos des artistes consultés convergent vers l’importance d’une véritable interaction entre l’artiste résidant et le territoire où il arrive. L’accent est mis sur les contacts, les échanges, les rencontres avec le public, l’expérience d’une interculturalité s’y sédimente.

 

Au total, s’il est vrai qu’artiste procède à une sorte d’acculturation, il est vrai aussi qu’il le fait en fonction de son projet, de ses engagements et de ses goûts. Joël Yvon par exemple, qui a séjourné au Japon, remarque qu’il faut à la fois se confronter à un nouveau terrain, à une autre culture, et en même temps faire quelque chose qui se situe dans la continuité du travail engagé. Une résidence ne fait pas rupture, mais en même temps elle apporte des conditions d’approfondissement des projets dans une direction différente. Une résidence est ainsi un passage, une transition entre l’ancien et le nouveau, une situation où ce qu’on met du sien est retravaillé par ce qui vient des autres.

 



[1] Sur tous ces points, je me permets de renvoyer à mon ouvrage Art et démocratie ; Peuples de l’art, PUF, 2003.

[2] G. Simmel, « Digressions sur l’étranger », 1908, repris en traduction française dans I. Joseph et Y. Grafmeyer, L’école de Chicago ; naissance de l’écologie urbaine, Paris, Aubier, 1984.

[3] D. Hume, “ La norme du Goût ”, in Essais esthétiques, t. II, Vrin, Paris 1974, ou Paris, GF-Flammarion, 2002.

[4] Bronislaw Malinowski, Les Argonautes du Pacifique occidental (1922). Traduction française: 1963. Paris : Éditions Gallimard, 1963,

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Published by joelle zask - dans art et politique
26 juin 2009 5 26 /06 /juin /2009 08:51



Chapitre II
   Enseigner la liberté

    
    

    En principe, dans une société démocratique, il existe une forte analogie entre former un artiste et former un citoyen. Dans les deux cas, il s’agit d’éduquer, non d’instruire ; d’assurer le développement des facultés de l’élève, non de couler son esprit dans un moule socialement utile. La tâche de l’enseignement est de former une liberté, de favoriser l’individuation et la créativité personnelle, sans quoi il n’y a ni citoyen, ni artiste. Car la liberté est la part qu’une personne prend à la direction de sa vie, et une individualité est cette personne qui sait quelle part elle veut prendre et quelle part elle prend en effet. Or, la liberté peut-elle s’enseigner ? La finalité de toute institution éducative n’est-elle pas au contraire d’amener les dispositions singulières des individus à servir la cause de la collectivité ?
    Le fait que l’on conçoive volontiers les institutions éducatives comme un organe à inculquer aux jeunes les normes et les habitudes auxquelles une société doit sa stabilité et sa longévité, explique la difficulté d’inventer une école convenant à une société démocratique ; car cette école devrait assurer en même temps la liberté individuelle et l’union sociale, la réalisation de soi et le civisme. Cette difficulté est si importante qu’elle est le pivot autour duquel évoluent des alternatives récurrentes : intégrer ou assimiler ? républicaniser ou démocratiser ? instruire ou éduquer ? égaliser ou individuer ? De même, le paradoxe d’un enseignement artistique est bien connu. De nombreux artistes ont affirmé que “ l’art ne s’enseigne pas ” . Seules les techniques, donc ce qui est réputé impersonnel, s’enseignent. L’artiste est une personne unique dont les talents sont exceptionnels, un être capable de création, doué d’une vision singulière. L’école socialise, tandis que l’art vient de la marge. Pour de nombreux auteurs, tout au plus l’enseignement de l’art peut-il procurer des opportunités à ceux qui sont capables de les saisir. Mais le talent, les aptitudes, l’énergie individuelle, n’en dépendent pas.
    Je vais tâcher de montrer que le paradoxe d’une éducation individuante n’est qu’apparent, et que les raisons pour lesquelles on perçoit l’idée de former un artiste comme paradoxale sont des raisons dont l’adhésion à l’idéal démocratique devrait débarrasser. Enseigner l’art est non seulement possible, c’est aussi la manière la plus valable d’enseigner. Je défendrai l’idée que, malgré de nombreux défauts dont il serait inutile de parler ici, il existe dans l’enseignement artistique actuel quelque chose d’exemplaire, qui peut s’avérer utile pour constituer l’école d’une société plus démocratique que la nôtre.
    Tout d’abord à l’école primaire, l’enseignement des “ arts plastiques ” à l’école est assez récent, puisqu’il date des années 1970. Il remplace progressivement les “ cours de dessin ” (1952) qui eux mêmes avaient remplacé les cours d’“ explication des chefs-d’œuvre de l’art ” introduits en 1925 dans l’enseignement secondaire. Les premières unités d’enseignement et de recherche en arts plastiques sont créées en 1969 à Paris-Vincennes et à Paris-Sorbonne. Entre 72 et 75 sont créés les concours de recrutement de professeurs en arts plastiques, et à partir de 1977 apparaissent les nouveaux programmes pour le collège qui rompent avec l’enseignement artistique directif qui prévalait jusque-là. Les cours de dessin enseignaient la “ discipline ” et la justesse, l’observation de modèles souvent naturels dont la reproduction devait être la plus fidèle possible (C. Roux, p. 73). Grâce à une plus grande ouverture à l’art moderne et aux nouvelles pédagogies centrées sur le développement de la créativité de l’enfant (Célestin Freinet, Arno Stern, J.P. Guilford, Jean Piaget et Henri Wallon), l’enseignement artistique devient la pièce maîtresse de l’enseignement qu’on appelle alors “ libéral ”. Pour l’inspecteur général J.M. Colignon, l’essentiel “ est de susciter la créativité, de développer l’imagination, le sens de l’extrapolation et de mettre à la disposition des enfants un moyen supplémentaire d’expression (…) Préférer le bien pensé et le bien senti au bien fait si le bien fait doit être sans originalité et simplement conforme à un modèle donné ” (C. Roux, p. 80). Les qualités que la pratique de l’art permet de développer sont désormais considérées comme une passerelle entre la sensibilité et l’intelligence ; l’élève construit son savoir en même temps qu’il se construit lui-même. L’art est participation à l’expérience, à son déroulement comme à sa signification. Il permet aussi une ouverture sur l’environnement visuel, sur la diversité des médiums artistiques et sur la culture artistique.
    S’il peut éveiller des vocations, cet enseignement n’est certes pas destiné à ne former que des artistes. C’est une attitude qu’il cherche à encourager. M.F. Chavanne en 1994 dégage trois finalités de l’enseignement secondaire en arts plastiques : le développement de la personne à travers des expériences créatives et créatrices, une familiarisation avec les productions artistiques présentes par le développement d’une culture visuelle critique et interprétative, et enfin une initiation à la lecture des images et plus généralement, à la communication visuelle. (cité par C. Roux p. 20) C’est donc assez récemment qu’on a pensé qu’un enseignement artistique pourrait contribuer à la formation des jeunes et compléter utilement l’enseignement général. Cet enseignement signale l’aboutissement d’une véritable révolution qui, dans les autres disciplines classiques, a tout à fait avorté. L’enseignement artistique est entré en démocratie ; les autres enseignements sont restés en république.
    Il est toutefois impossible de ne pas constater un hiatus considérable entre la hauteur de vue qui caractérise la théorie de l’enseignement artistique, et le caractère plus qu’imparfait de sa mise en œuvre concrète dans le secondaire, surtout au collège. Cependant, le fait que cette imperfection ne vienne pas d’une déficience de la théorie, mais de tout le reste, dont la logique est complètement différente, est instructif . La courte histoire qui vient d’être présentée permet d’emblée de constater que l’enseignement artistique à l’école est voué à combler une lacune d’individuation. Il est destiné à apporter une forme d’expérience jugée fondamentale à la fois pour le développement de chacun et pour la compréhension du social, qu’aucune autre discipline n’assure. En privilégiant la participation des élèves à la conduite de leurs expériences plastiques et à la constitution de leur savoir, en favorisant le développement de leur personnalité par une orchestration de rencontres entre des œuvres et leur sensibilité, il est la discipline par laquelle la démocratie a tenté d’entrer à l’école. Qu’elle y soit parvenue ou pas est une autre histoire.

1. Éléments pour une genèse de la citoyenneté républicaine
    
    Cette dernière remarque suppose que l’école française n’est généralement pas “ démocratique ”. Elle est en effet “ républicaine ”, ce qui dans la tradition française signifie un mélange de patriotisme, de nationalisme et d’universalisme : la “ République ” est la nation qui se donne pour mission historique d’accomplir l’universel . Or la conception républicaine de la citoyenneté n’est pas identique à la conception démocratique. La première est consensuelle, tandis que la seconde est participative. Ces deux conceptions reposent sur deux idées de l’homme très différentes : en gros, l’homme républicain est doté de la faculté de reconnaître son intérêt supérieur et le bien de la cité, d’y prêter allégeance, de lui vouer sa loyauté. Il s’en suit l’individualisme. Quant à l’homme démocratique, il ne consent, ni d’adhère ou n’obéit, il prend part à la définition du bien commun. Il s’en suit l’idée d’individuation, historique, contextuelle, et toujours contingente.
    L’enseignement de la liberté n’est paradoxal qu’en regard de la première configuration. Il est en revanche tout à fait naturel et nécessaire en regard de la seconde. La raison pour laquelle on pense que l’artiste et le citoyen ne font pas bon ménage est donc plus claire : c’est que par “ citoyen ” on entend celui qui est doté d’un “ caractère national ” (Rousseau), tandis que l’artiste est de manière emblématique un “ citoyen de l’univers ” (Voltaire). Rousseau ne voulait pas d’un professeur de dessin pour Émile. À la révolution française, les rares cours d’enseignement artistiques qui existent sont destinés non à favoriser la création artistique, encore moins la créativité personnelle (qui diffère de la première), mais à favoriser l’union sociale et la stabilité politique. En effet, en plaçant l’art sous le contrôle du législateur, on pense proposer à tous les jeunes les mêmes modèles héroïques et édifiants, tenir le peuple et les artistes à l’écart du mauvais goût et des modes, exalter les valeurs familiales et le sentiment patriotique, illustrer le passé national dans ce qu’il a de fédérateur et de remarquable, et ainsi de suite.
    Maintenant que les grandes lignes sont esquissées, je vais expliquer rapidement, en puisant dans diverses doctrines des éléments qui aujourd’hui font système entre eux, pourquoi l’école républicaine préfère un citoyen capable d’obéir aux injonctions de la raison, à un citoyen capable de développer sa personnalité et son originalité. En gros, la doctrine républicaine pense l’individualité sous la catégorie de la “ différence ”, et cette dernière comme une inégalité. Rousseau est l’un des grands théoriciens de cette idée. L’équation “ républicaine ” est celle qui lie égalité et généralité (ou universel) : l’école pour tous prodigue un enseignement qui est le même pour tous. Ainsi tous ont les mêmes chances de réussite. Plus fondamentalement, comme l’enseignement pour tous est en même temps un enseignement valable pour tous, alors aller à l’école, c’est apprendre à se situer au niveau des choses bonnes pour tous, donc “ générales ”. Au contraire, ce qui est particulier divise. L’école est le lieu par excellence où les différences individuelles cessent d’avoir la moindre pertinence. Elles sont refoulées.
    La méfiance à l’égard de l’expression des différences individuelles à l’école, et dans l’espace public, repose principalement sur la conviction que les différences sont des inégalités — ce qu’elles sont souvent en effet. L’école primaire de la Troisième République est conçue de sorte que la société et les inégalités qui la hiérarchisent restent à la porte. Les différences de statut, de fortune, de classe ou de langue sont des “ particularismes ”. Elles divisent les gens, les rendent étrangers les uns aux autres, leur procurent tel avantage ou tel handicap, provoquent des conflits sans nombre, une compétition sans fin. Ainsi en va-t-il des croyances religieuses, de la fortune, de la classe, de la race ou de la nation, et bien sûr des langues, les langues régionales surtout, les “ patois ”. L’universel et le particulier s’opposent comme le font la nature et l’histoire.
    L’idée d’égalité repose donc sur un humanisme abstrait (dont la “ science de l’homme ” est dérivée) : sous leurs différences, ou malgré elles, les hommes sont pareils ; ils ont les mêmes facultés, les mêmes besoins, le même potentiel, les mêmes chances. Suivant les doctrines, ils parlent, raisonnent, forment des sociétés, calculent, progressent. Ces facultés communes sont “ universelles ”. Grâce à elles, les hommes ont un intérêt commun, ou “ général ” : celui de vivre sous des lois qui assurent à chacun la possibilité de développer précisément ces facultés communes sans lesquelles il ne serait pas un homme. Au nom de ces facultés, les hommes ont droit aux mêmes traitements, à des institutions qui leur accorde les mêmes chances. Ils ont aussi les mêmes obligations. Le “ civisme ” est l’adhésion individuelle aux lois qui s’accordent avec la nature humaine, ainsi qu’au système qui les édicte. C’est “ le vouloir qui se fonde sur la raison ” dont Kant a parlé. La république de l’époque moderne se caractérise donc par un continuum qui assure la coordination entre la nature humaine, des facultés communes, l’intérêt général, l’universalité de la loi et la disposition morale à s’y soumettre, ou la vertu civique.
    S’il en est ainsi, pourquoi une école ? Pourquoi ne pas laisser la nature se développer sans entrave ? Bien que, plus tard, cette possibilité ait été largement explorée par les sciences de l’éducation, elle n’a pas été retenue par les philosophes de la république : pour ceux-ci, comme pour Rousseau dans l’Émile, comme pour le Comité d’instruction publique qui a siégé sans interruption durant toute la période révolutionnaire, une bonne éducation est une régénération. L’homme s’est détourné de sa véritable nature ; il est semblable à la statue de Glaucus tellement érodée par les intempéries qu’on n’en reconnaît plus les traits. Car la vie en société provoque la naissance de nouveaux besoins et de nouveaux désirs qui engendrent à la longue une “ seconde nature ”. Les différences entre les hommes sont le produit d’une différenciation historique et contingente qui, loin d’être naturelle, est sociale et culturelle. Au contraire, l’homme “ tel qu’il sort des mains de la nature ” est un être générique qui récapitule l’espèce humaine de la même façon que l’embryon sera réputé par Joseph Le Maistre récapituler l’évolution entière des espèces.
    Le célèbre tableau qu’a fait Rousseau des “ premiers stades ” de la civilisation dans son Discours sur l’Origine de l’inégalité (1755), est bien connu : nos ancêtres, d’abord isolés dans les bois, en viennent à former des petits groupes, ils dansent et chantent, et ils se regardent. Ils comparent leurs talents, les exercent afin de plaire, et s’efforcent d’acquérir les talents qui plaisent. L’admiration est le sentiment qui retient une conduite, comme on dit de la sélection naturelle qu’elle retient une mutation avantageuse. Il faudrait un traité de psychologie sociale pour expliquer ce mécanisme qui va de la comparaison à l’imitation, en passant par l’authentification publique, que Rousseau appelle “ l’estime publique ”. C’est pourquoi toute différence est une inégalité. Pour Rousseau, l’appréciation d’autrui, le fait de “ regarder ” l’autre, la valorisation et la comparaison produisent nécessairement des différences. La production des différences étant sociale, ce qui distingue les individus est relatif à des activités de “ distinction ” (Bourdieu) selon du plus ou du moins, du mieux ou du moins bien. La qualité de nos passions est aussi l’ordre de nos hiérarchies. Comparer, écrit Rousseau, est “ le premier pas vers l’inégalité ”. On comprend alors pourquoi, dans le langage humaniste, puis rousseauiste, la nature originelle de l’homme subsiste sous sa seconde nature. Les biens et les fins que les hommes poursuivent, si variés qu’ils soient, ne sont que les mutations sociales, hiérarchisables et plus ou moins louables, d’une même nature unitaire et fondamentale. Au siècle suivant, on étendra la gamme des variations d’une même nature humaine aux données physiologiques et morphologiques de l’espèce. Il n’y a pas jusqu’à la différenciation même des sexes et des races qui ne sera tenue pour le produit de la civilisation (et non de la nature, contrairement à ce qu’on croit souvent) .
    S’il en est ainsi, pourquoi la comparaison n’entraîne-t-elle pas une prolifération de talents individuels qui ne seraient en définitive ni commensurables, ni hiérarchisables ? La réponse réside dans la mise en évidence d’un second mécanisme social lié au premier : celui de l’uniformisation des fins. Les gens se comparent sous certains rapports, ou d’après certains critères. Les critères de distinction ont une certaine stabilité. D’un point de vue ethnologique, ils représentent les archétypes d’une société. Les danseurs se comparent sous l’angle de la grâce. Dans une société de danseurs, la grâce est la qualité la plus désirable, la valeur la plus haute, le summum bonum. Elle est donc la distinction à laquelle les autres distinctions comme la rémunération, le statut social ou la gloire sont subordonnées. Si dans “ l’état de nature ” prévaut une “ égalité naturelle ”, ce n’est pas pour la raison que tous les hommes sont identiques, c’est parce ce que les variations individuelles procurant un avantage ou, à l’inverse, un handicap, ne se cumulent pas, et sont également réparties, si bien que la “ nature ” une de l’homme demeure intacte. Le cumul des avantages est un mécanisme qui explique la condamnation morale et politique des “ différences ”, puisqu’il engendre l’injustice.
    Blaise Pascal, et Michael Walzer qui, dans son livre Spheres of Justice (New York, 1983) s’en réclame, ont montré que le mécanisme de subordination des biens ou des fins les unes aux autres, de la plus accessoire à l’ultime, est la cause majeure de l’injustice. Un avantage en richesse peut être acceptable si l’avantagé  est plus doué en commerce que les autres. Mais si cet avantage lui en procure un autre par exemple en matière de citoyenneté ou d’éducation, alors la balance est déséquilibrée ; l’injustice prévaut. Seul un “ état social ” peut transformer un avantage dans un domaine (par exemple la richesse) en un avantage dans d’autres domaines (par exemple le pouvoir politique). Le caractère “ artificiel ” des fins sociales répond au caractère artificiel des talents que chacun développe afin de les atteindre.
    Ainsi, le cumul des avantages, qui est la forme principale de l’injustice dans la distribution des biens utiles à l’individuation, provient d’une combinaison entre un mécanisme de production de différences et un mécanisme d’uniformisation des critères de distinction. Car l’injustice résulte d’un système social qui produit tout à la fois une homogénéisation des fins que poursuivent les individus, et une inégalité entre les individus dans la chance d’atteindre ces fins. Même si ce système est relativement durable, il est toujours susceptible d’être dérangé. L’injustice rend la paix précaire.
    La doctrine républicaine ne perturbe pas ce schéma anthropologique et social général ; en particulier, elle ne nie pas, encore moins aujourd’hui qu’hier, que l’unification des fins et leur hiérarchie ne soient la condition fondamentale d’une union sociale durable, et de la paix. Elle ne remet pas du tout en cause l’idée que pour vivre en paix, il convient que tout le monde veuille la même chose. Seulement, elle se demande quel est l’objet dont le vouloir général serait fédérateur, comment faire que la paix, de transitoire et fragile qu’elle est dans tout état d’inégalité, devienne solide et perpétuelle. Les théories de la justice distributive, dont on assiste depuis une vingtaine d’années à la réémergence, sont destinées à répondre à cette question. On aboutit au problème suivant : quelles sont les fins les plus authentiques, celles dont la poursuite et la promotion n’engendrent pas l’inégalité, mais permettent au contraire le développement des facultés humaines les plus hautes, les plus universelles, les plus partagées, les plus génératrices d’union et de paix ? Les réponses à ces questions ont connu des variations importantes. Les penseurs des Lumières ont beaucoup insisté sur la raison humaine, les utilitaristes, sur la rationalité, tandis que Rousseau a plutôt tablé sur des sentiments moraux : “ Je sens mon cœur et je connais les hommes ”. Kant, grand admirateur de la révolution française, a combiné raison et moralité. Aujourd’hui, on plaiderait en outre en faveur de la faculté linguistique, celle de la “ communication ”.
    On peut donc imaginer autant d’états sociaux idéaux qu’il existe de manière de définir les facultés humaines décisives, celles dont le développement est réputé le facteur essentiel d’humanisation. Mais ici, il faut se cantonner dans le républicanisme qui donné à l’école le visage qu’on lui connaît : l’égalité républicaine est une égalité substantielle. Elle concerne l’essence de l’homme subsidiaire sous la série des métamorphoses sociales qui l’a affectée. Privilèges ou misère, la singularité est un accident, qui plus est porteur des stigmates de l’injustice en vigueur. Ainsi l’école (d’abord primaire, puis secondaire) se voit-elle dotée de deux fonctions capitales : (1) d’une part, elle promeut les qualités naturelles et communes des hommes. La doctrine des enseignements “ généraux et fondamentaux ” qui est la substance de l’instruction gratuite, laïque et obligatoire, provient de cette exigence : lire, écrire, compter, respecter la loi. La puissance physique, le courage, l’habileté technique, la musique, parfois déterminants ailleurs, ne le sont pas ici . L’universalisme égalitariste affecte tous les programmes scolaires, jusque dans les colonies françaises où les “ indigènes ” se trouvent souvent confrontées à un universel dans lequel ils ont du mal à se reconnaître. Celui-ci ne touche pas seulement le contenu des enseignements ; il affecte également la géographie de la salle de classe, la répartition d’unités d’enseignement identiques sur tout le territoire, la formation identique des maîtres, la centralisation des programmes et de l’administration. Dans l’école on maintient l’idée, sinon qu’il faut que tous les élèves passent par le même chemin, du moins que la diversité des chemins possibles n’est pas relative aux personnes mais à des portions d’esprit, des facultés abstraites et générales, comme le sont par exemple la faculté théorique, la faculté technique, la rationalité scientifique, la sensibilité littéraire, etc.
(2) D’autre part, l’école est également chargée d’apprendre aux élèves à développer les facultés mêmes qui leur permettront de reconnaître la différence entre les fins ultimes et les fins dérivées, entre leur bien véritable et un bonheur “ illusoire ”, entre l’authenticité et l’artifice, entre le citoyen et l’homme. Ces facultés sont la “ vertu civique ”. À travers l’instruction civique, l’école développe l’amour de la loi. Or comme la loi ne se révèle ni ne s’impose par elle-même, il est naturel d’aimer aussi ses intermédiaires conjoncturels, comme le sont la langue dans laquelle elle s’exprime, la constitution du pays qui la promeut, le caractère (ou le “ génie ”) du peuple qui la réalise, et ainsi de suite. Comme l’avait montré Ernest Renan, le républicanisme est un patriotisme envers la nation. Aujourd’hui, ceux qui se réclament du “ communautarisme ” aux Etats-Unis ou du “ Républicanisme ” en France (deux termes en fait équivalents) continuent d’insister sur la composante affective de l’union sociale : celle qui consiste à aimer (et le cas échéant, à défendre) le système qui m’assure les biens sans lesquels je ne serais pas moi-même.
    Le but de cette assez longue digression est donc atteint : puisque les différences sont des inégalités, alors seul un enseignement général, axé sur les fondamentaux, et le même pour tous, peut réparer les injustices, apporter l’égalité, élever chaque élève à la pleine stature de citoyen. Ce citoyen républicain est consensuel et plébiscitaire, ne serait-ce qu’à l’égard de sa propre nature bien comprise. Cette nature en lui qu’il a en commun avec tous les hommes, l’éducation la lui fait connaître, et il lui obéit. Ce citoyen est donc bien moins un être capable de participer à l’invention des conditions de sa propre vie, qu’un un être capable d’adhérer à la loi (voire de se la donner) et de la suivre. La liberté du citoyen républicain consiste en le respect de la loi civile qui tient en bride sa seconde nature, non en le pouvoir d’influer sur les conditions de son existence sociale, et de construire ainsi sa personnalité. Le coup de force de l’état social républicain est de faire coïncider l’unicité des fins et l’unicité de la nature humaine réputée originaire.
    Il serait tout autant hors de propos de rappeler tous les services qu’a pu rendre l’instruction publique ainsi conçue, que de décrire les situations de profonde inégalité qu’elle a produites, et son élitisme constitutif. Il suffira de rappeler que si l’école est effectivement parvenue à intégrer certaines personnes défavorisées et incultes, notamment durant toute la 3e République, son universalisme l’a rendue en même temps complice de la disqualification des groupes humains réputés sans âme (les sauvages), sans raison (les femmes), ou sans cœur (les Juifs), sans que l’universalisme proclamé en pâtisse, jusqu’à il y a à peine cinquante ans. En outre, dans les conditions pluriculturelles de régionalismes persistants, d’immigration par vagues successives et d’augmentation massive du nombre des scolarisés, le présupposé structural de l’école suivant lequel tous les élèves ont une chance égale de réussite et de développement personnel s’avère tout à fait inepte. La capacité d’apprendre et de transmettre est sans doute identique chez tous, car la survie individuelle en dépend, mais la capacité d’utiliser les savoirs transmis afin d’explorer l’expérience personnelle et d’en affiner le sens varie d’autant de manière que l’acquis avec lequel l’enfant entre à l’école. Parce qu’en réalité, les savoirs dits fondamentaux ne sont pas universels, mais de part en part culturels (à commencer par la langue), la même éducation pour tous produit des différences considérables. Souvent elle accroît celles qui existent au départ. Du fait de l’unité des fins sociales, celles-ci s’avèrent des inégalités. La situation que l’on connaît aujourd’hui, où l’école pour tous est de plus en plus “ abandonnée ” aux élèves les moins armés pour s’y intégrer, tandis que se multiplient les filières d’élites dont la connaissance demande une réelle compétence et un effort considérable, signale l’importance d’un enseignement qui serait prodigué en fonction des possibilités concrètes qu’ont les élèves de se l’approprier.
    Cette dernière remarque est destinée à insister sur le bien fondé d’une vision de l’éducation non plus républicaine, mais démocratique. Car la première, tout attachée qu’elle est à des critères et normes qui ne dépendent pas de l’expérience, ne peut parvenir à s’amender véritablement elle-même. Sauf depuis une vingtaine d’années, elle n’a d’ailleurs jamais prétendu être démocratique. Tout au contraire, l’école républicaine est résolument élitiste. En soumettant les élèves à un même traitement, en parsemant le chemin des écoliers d’embûches, en unifiant ses fins de sorte qu’il n’existe qu’une seule bonne voie, elle a toujours cherché à dégager les plus compétents, donc ceux qui parvenaient le mieux à s’adapter aux exigences du système, et à triompher de ses difficultés. Aujourd’hui, le système fonctionne davantage à couvert qu’à l’époque encore si proche où n’existaient de lycées que pour les garçons issus de milieux aisés, mais sa finalité élitiste est toujours aussi forte. Cependant, rétorquera-t-on peut-être, il n’y a pas lieu de s’en plaindre : comme l’élite est l’ensemble des gens aptes à intégrer les enseignements dont la valeur est universelle, il n’y a nulle contradiction entre le service public et sa sélection.


    2. Enseignement artistique et citoyenneté démocratique

    Le point de départ d’un enseignement démocratique est qu’aucune acquisition n’est possible sans la participation de l’élève à la constitution de son savoir. Et comme “ participer ” signifie apporter une part autant que prendre part, il est également requis que le milieu d’enseignement soit ouvert aux éléments personnels et concrets qui, parce qu’ils définissent les enseignés à leurs propres yeux, puissent être pris en considération, et utilisés comme support d’une formation. “ Démocratiser ” ne signifie donc pas mettre un même bien à la disposition d’un nombre croissant de gens. Cela signifie veiller à la distribution sociale des biens de sorte que l’individualité de chacun soit respectée et encouragée. Une société démocratique est une société dans laquelle chaque personne peut bénéficier des ressources qui progressivement la constituent comme personne, de la naissance à la mort, et même dans la mémoire de ceux qui lui survivent. Or c’est précisément cette conviction que les enseignements artistiques ont fait leur, et dont, en la pratiquant, même partiellement, ils démontrent pleinement la validité.
    Eduquer, c’est mettre à la disposition d’un jeune des moyens qu’il peut effectivement utiliser afin de se développer. Cela exige plusieurs choses : de prendre en considération la personnalité de l’élève, de trouver des supports et un rythme approprié pour introduire de nouveaux éléments, et de considérer l’élève non comme un simple destinataire passif, mais comme un co-producteur de son éducation. Il n’y a rien de nouveau dans ces lignes. Depuis quasiment un siècle, de nombreux spécialistes de l’éducation ont abandonné l’idée, venue par exemple d’Helvétius ou de Condorcet, que l’esprit des jeunes est un réceptacle, une coquille vide. Plus récemment, ils ont aussi abandonné l’idée qu’il suffit de laisser l’esprit d’un enfant se développer sans entrave afin qu’il parvienne à maturité. Tout le monde s’accorde pour penser que l’éducation est une l’expérience où se “ combinent ” progressivement des éléments apportés par le maître et ceux dont dispose l’élève. John Dewey, dont ces expressions proviennent, a poussé si loin la réflexion sur l’éducation que, dans une certaine mesure, il en a fait l’arbre dont toute sa philosophie de l’expérience et sa théorie politique ne sont que des branches.
    Parce que les enseignements en arts plastiques visent à placer les étudiants aux commandes de leur vie personnelle, et ce par la production de travaux partageables, ils ont une valeur exemplaire, dont je vais maintenant parler.
    Tout d’abord, afin d’éviter un malentendu, il n’y a rien dans l’enseignement de l’art qui se dérobe naturellement à une instruction dirigiste. Par exemple, l’enseignement du dessin au 19e siècle est dominé par l’idéal d’une rationalité technique. Cousin de la géométrie, le dessin est un art réputé susceptible de transcender la diversité des réalités sensibles. Dans son Dictionnaire de pédagogie, Eugène Guillaume, dont les textes ont fourni les principes de l’enseignement du dessin dans les écoles de garçons en 1880, écrit les choses suivantes : “ Le Dessin est Un ” ; “ Le Dessin est, avant tout, une science qui a sa méthode, dont les principes s’enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d’une incontestable certitude. ” (C. Roux, p. 186) En outre, il faut instruire et dresser l’enfant rétif. Le dessin est une technique qui discipline la main et l’œil de sorte que ceux-ci entrent en accord avec “ l’essence ” des choses représentées, qu’ils se plient à leur structure. Loin d’être subversif ou créatif, le dessin enseigne l’humilité et la docilité, la maîtrise de soi et l’effort. L’enseignement traditionnel du dessin est à la citoyenneté consensuelle ce que désormais l’enseignement des arts plastiques est grosso modo à la citoyenneté participative. Tels qu’ils sont actuellement dispensés dans les écoles supérieures des Beaux-Arts, les cours d’art plastiques constituent l’enseignement général de la citoyenneté démocratique.
    La scène se passe dans un atelier de peinture à l’école des Beaux-Arts de Luminy. Piotr Klemensiewitcz parle avec une étudiante italienne. Sa toile est punaisée au mur. Elle représente un torse de femme nue en position de croix. Le fond est fait de couches croisées noires, épaisses et luisantes, tandis de le torse est traité de manière légère, par touches qui laissent passer la lumière. La toile est en deux parties, coupée au cutter. Piotr Klemensiewitcz demande à son étudiante d’expliquer comment elle a entaillé sa toile, puis passe en revue avec elle tous ses choix, les uns après les autres, en quête de motivations ; après quoi il attire son attention sur les éléments qui ne semblent pas procéder d’un choix, plaçant l’étudiante devant l’impératif de se déterminer. L’étudiante dit qu’elle ne sait pas si sa toile est finie ou non. Elle demande plusieurs fois à son professeur ce qu’il en pense, et lui ne répond pas à cette question. Une séquence presque identique se passe cette fois aux Beaux-Arts à Paris. Bernard Piffaretti et Sylvie Fanchon discutent avec une étudiante qui présente son travail dans la Galerie gauche (la galerie qui est à gauche de l’entrée principale où les étudiants exposent leur travail quand ils le jugent abouti). Les mêmes questions sont posées : pourquoi, quelles motivations, qu’est ce qui est revendiqué, est-ce revendicable ? Les questions concernant des éléments extérieurs au travail qu’on a sous les yeux sont quasiment tous empruntées à une étape antérieure du même travail. Par exemple ; pourquoi avoir changé ceci pour cela, il existait tel moyen antérieurement, pourquoi ne pas l’avoir mobilisé cette fois-ci ? Aucune question ne porte non plus sur les intentions ultimes dont ce travail ne serait qu’une étape (par exemple, pourquoi une crucifixion ? Pourquoi le choix du médium peinture ?) On ne parle que de fins-en-vue, de dispositifs et de leur fonctionnement, de leur cohérence. Les motivations ne peuvent être exprimées que de manière rétroactive, au titre de cette revendication dont il a déjà été question. À tous les sens du terme, le motif n’est pas préalable, mais consécutif au travail de la forme.
    Tous les enseignants insistent sur l’obligation des étudiants à apprendre à faire des choix, à les assumer et à les défendre. Il refusent d’apporter des solutions ; ils ne peuvent répondre aux questions dont les réponses forment en définitive l’axe autour duquel la valeur artistique se construit. Leur enseignement est complètement personnalisé. Philippe Richard, qui enseigne à l’école des beaux-arts de Rouen, mentionne aussi l’importance d’enseigner “ à développer une expression plastique, une manière de voir et une manière de penser ; à apporter quelque chose au dialogue artistique ou au monde. ” Tout ceci est parfaitement banal pour ceux qui fréquentent une école d’art. Pour quelqu’un d’extérieur qui y vient pour la première fois, tout ceci est au contraire étonnant. D’ailleurs, comme en témoigne Philippe Richard, certains étudiants à leur arrivée sont eux-mêmes surpris du caractère personnel et individuel des relations avec leurs enseignants, de l’intensité du dialogue à l’école, de la qualité d’écoute dont ils bénéficient et de la diversité de leurs interlocuteurs : “ Chacun compte pour un ”. C’est d’ailleurs parce qu’ils peuvent s’attendre à un tel régime de communication interindividuelle que certains étudiants quant à eux renseignés cherchent à s’inscrire dans une école d’art. Philippe Richard explique que l’école “ récupère souvent des gens différents ”, et Sally Bonn, professeur de philosophie à Luminy, que l’école peut jouer un rôle pour ainsi dire thérapeutique pour des étudiants qui n’ont trouvé une place convenable nulle part. Elle mentionne d’ailleurs le fait que certains enseignants considèrent de leur devoir d’accueillir les égarés. En voulant entrer aux Beaux-arts, les étudiants ne visent pas tous à devenir des artistes . Certains recherchent avant tout un milieu d’études plus libre, où ils puissent “ respirer ”, un moyen d’apprendre qui soit en même temps formateur de leur personnalité.
    De fait, si l’enseignement artistique est démocratique à beaucoup d’égards, c’est qu’il repose sur l’expérimentation. Car l’expérimentation est l’orientation que se donne une pensée par rapport aux conséquences qu’elle a elle-même produites antérieurement. Elle ne se confond donc pas avec l’expérience.  D’habitude, “ apprendre par l’expérience ” est tenu pour le fait d’extrapoler à toute situation quelque chose qui s’est passé empiriquement dans telle situation précise : l’enfant se brûle en approchant son doigt d’une flamme et finit, croit-on, par accéder à des idées abstraites (“ chaleur ”, “ brûlure ”, “ cause ”), ainsi qu’à une formule abstraite et générale (“ le feu brûle ”). Dans ce cas, l’expérience est conçue comme passive ; sa valeur dépend uniquement du tremplin qu’elle offre pour parvenir à la généralité, à l’intellectualité. En revanche, la notion d’expérimentation fait entrer dans un pays théorique différent de celui qu’a progressivement constitué l’empirisme sensualiste. Ici, la valeur d’un élément qui a été abstrait de l’expérience n’y dépend pas du tout de sa généralité, mais du degré auquel il parvient à constituer le matériau d’une autre expérience, différente de la première, et nouvelle. Si la généralité possède une valeur, celle-ci est subordonnée à une fonction d’exploration plus fondamentale. L’individuation résulte de l’enchaînement des expériences en une série ayant du sens pour la conduite de la personne qui en est le “ sujet ”.
    L’expérimentation (en tant que facteur de l’enrichissement de l’expérience, ou de sa “ subjectivation ”), et l’individuation, sont donc deux aspects d’une même réalité naturelle. Un individu et une société ne sont pas des substances, mais diverses phases de différentiation d’un complexe de transactions par quoi les éléments des entités interagissantes se combinent ou s’excluent et, se faisant, acquièrent de nouvelles propriétés. Cette conception, dont la philosophie pragmatiste de Peirce et de Dewey a proposé la présentation la plus claire et la plus convaincante, fait de la personne humaine le produit d’une histoire d’expériences continues les unes aux autres : “ s’individuer ” ne signifie ni intérioriser peu à peu les ingrédients sociaux qui fabriqueraient une personne, comme Frankenstein fabrique sa créature, ni “ actualiser ” progressivement quelque chose qu’on aurait en soi dès la naissance. Penser la personne humaine comme le résultat d’une individuation permet d’éviter les théories unilatérales qui considèrent, comme l’ont fait la métaphysique ou la psychologie rationnelle, la conscience comme première et innée, de même qu’elle permet d’éviter les théories présentant l’homme comme le résultat d’une conformation aux conditions, ou d’un conditionnement. S’individuer consiste à se constituer progressivement en un centre d’opérations à partir duquel sont menées des expériences. Ce qui est propre à l’homme n’est pas la dotation naturelle que serait la conscience, mais le fait qu’il puisse retenir par le langage des aspects de son expérience afin de les remettre en jeu dans une direction qui n’est pas nécessairement dictée par la nécessité de la survie individuelle. Mais qu’il puisse le faire n’implique pas qu’il existe une différence ontologique entre échapper au loup et résoudre un problème de chimie.
    L’individuation est donc le résultat d’une certaine qualité de l’expérience, celle qui est propre à cette part consciente des conséquences d’une expérience qui peut ensuite être utilisée comme plate-forme pour projeter des fins, comme hypothèse pour résoudre de nouvelles difficultés, ou comme matériau pour des expériences ultérieures. La “ croissance du soi ” (Dewey) est donc identique à la série continue d’expériences qui forme la vie consciente. Ces explications très générales peuvent être précisées sur un point important pour l’art : afin qu’une expérience puisse fournir le matériau d’une expérience ultérieure, il faut qu’elle produise objectivement des conditions de continuité. Si ma route est interrompue par un obstacle, il faut que je fournisse un effort pour assurer la continuité interrompue de mes expériences, que je trouve un moyen concret de le franchir. Ce qui conclut cette expérience, n’est pas que j’imagine comment le franchir, ou que j’en aie l’intention. Mon expérience de promeneur ne peut se poursuivre que si je trouve dans la situation qui est la mienne un moyen concret de transformer les conditions qui la caractérisent, soit en agissant sur ma conduite, par exemple en contournant l’obstacle, soit en agissant sur les circonstances, par exemple en déplaçant des pierres, soit en trouvant un autre chemin. La progression d’un travail artistique témoigne de cette redéfinition consciente, volontaire et permanente des circonstances dont relève l’expérimentation en général. Au même titre l’une que l’autre, l’expérience et l’individuation ont donc toujours affaire à des éléments extérieurs qui peuvent selon les cas les nier, les favoriser ou leur résister. Par l’expérimentation, on fait en même temps l’expérience de la cohérence d’une pratique artistique et l’expérience de la cohérence de sa personnalité. Le travail du voir s’institue en une relation au travail du geste. Ainsi l’étudiant ajoute-t-il à son expérience ultérieure de nouvelles possibilités.
    Alors qu’ailleurs, elle est toujours réputée privée, la réalisation de soi par la pratique acquiert ici une importance publique, dans sa genèse comme dans son exercice. Sally Bonn regrette que le contact avec l’art ne soit pas plus précoce. Il fait défaut dès la première enfance. L’art, considéré comme un “ loisir ”, est marginalisé, et privatisé. Aujourd’hui comme il y a deux siècles, on ne fait dessiner les petits enfants que pour leur apprendre à écrire. Du coup, l’école d’art devient un lieu où récupérer ce qui n’a pas été acquis. L’enseignement théorique et général qui est dispensé dans les écoles d’art (et dont l’importance s’accroît depuis une dizaine d’années) est lui-même subordonné à la création d’une relation individuante à l’art, de même que l’est l’enseignement technique. Par exemple Sally Bonn, qui estime fondamental le rapport au passé, élabore un projet pédagogique en faisant se rencontrer l’histoire de l’art, la connaissance des codes artistiques passés, et un travail de la part des étudiants sur l’origine ou l’ancrage historique de leurs choix. Par contraste, dans la plupart des lieux d’enseignement, le facteur personnel ne compte quasiment pas. Le personnel est confondu avec l’intime, réputé privé et impartageable — source d’inégalité, donc antidémocratique. Individualité et individualisme sont confondus. Par exemple, il n’y a rien dans l’enseignement de l’écriture qui prenne en considération l’identité personnelle d’une écriture, rien qui puisse valoriser cette identité. De même, il n’existe pas un seul aspect de l’enseignement de la parole qui, dans notre école, valorise ou fasse place à l’identité personnelle de la voix. Néanmoins les voix et les écritures varient d’autant de manières qu’il y a de gens. En éducation, la considération donnée à la qualité personnelle de l’acquisition elle-même serait précisément la part de l’art : la calligraphie, le chant, la déclamation, etc. Le point auquel cette part est absence de notre système scolaire ne signifie pas seulement que l’art n’est pas considéré comme “ faisant partie de la société ”. Cela signifie plus fondamentalement que l’école est un système qui refuse l’individuation.
    La prise en compte du facteur personnel est l’ingrédient essentiel d’un projet d’enseignement qui soit véritablement démocratique, non seulement parce qu’il permet le développement d’une vision originale, mais, plus fondamentalement, parce qu’il est la condition de toute formation : seule une éducation assurant que l’élève participe personnellement au déroulement de sa propre éducation est démocratique, car elle seule garantit que les moyens individuels de maturation et de développement soient fournis à chacun, quels que soient les besoins et les inégalités de départ. Dans d’autres termes, l’enseignement de l’art est le milieu grâce auquel l’individualité d’un jeune peut se développer, de même que la démocratie devrait être le milieu défini par l’utilisation de la force commune afin de répartir de manière juste les ressources d’individuation pour chacun. L’enseignement artistique occupe une position intermédiaire entre laisser faire et conformer, entre laisser libre cours à une subjectivité et enfermer dans des règles. Ce qu’il produit n’est ni l’anarchie, ni un despotisme. C’est ce mélange très subtil entre la dette aux générations antérieures et l’individuation qu’on appelle démocratie, ce système socio-politique dotant les individus des moyens concrets de devenir des individualités.
    
    Il ne faudrait pas interpréter ce bref tableau des relations maîtres/élèves dans les termes d’une paix de bergers d’Arcadie, paisibles et satisfaits de leur sort. Il y a au contraire quelque chose d’intransigeant et une grande dureté dans l’injonction au face-à-face avec eux-mêmes que les étudiants doivent sans cesse endurer. S’ils trouvent effectivement dans l’école une attention qu’ils n’ont rencontrée nulle part ailleurs (ce qui explique qu’après y avoir passé cinq ans, ils ont parfois du mal à la quitter), ils y trouvent aussi une exigence de justice et de justesse souvent impitoyable. On ne peut pas perfectionner ses activités si on ignore le ressort personnel de son activité en jeu. Philippe Richard explique que bien qu’il n’y ait pas de sélection à la fin de la première année, un tiers environ des étudiants abandonne. Il insiste sur le fait que ceux-ci sont ramenés sans répit face à eux-mêmes, sommés qu’ils sont de dire ce qu’ils pensent eux-mêmes, et ce qui constitue leur identité : “ Il faut oser, dit-il, il faut se mettre en danger ”. La pratique artistique s’éprouve dès les années d’étude comme un “ travail sur soi ”, un terme qui revient sans cesse. Konrad Loder, qui enseigne à Reims, explique qu’il tente de pousser chaque étudiant vers un point extrême, “ vers la mise en cause et l’exploitation optimale de son projet ”. Philippe Richard insiste sur le fait que les étudiants doivent apprendre à agir en fonction de ce qui les constitue en propre, ce qui fait que leurs problèmes personnels sont d’une manière ou d’une autre rejoués par leur travail, donc présents, et sous les yeux. Et Philippe Rousseau, qui enseignait le dessin, explique qu’il tâchait de montrer à ses étudiants “ ce qui leur appartient vraiment ”, “ de les aider à aimer ce qu’est leur propre écriture ”.
    Florence Chevallier enseigne également à Rouen. Elle mobilise volontiers une approche psychanalytique pour expliquer le travail sur soi que les étudiants doivent fournir. Parmi les tâches qu’elle s’impose dans son enseignement, il y a la traque des positions et questionnements qui permettent aux étudiants d’éviter la confrontation avec eux mêmes, comme le font par exemple les questions purement techniques, toujours impersonnelles, les questions portant sur les références d’un travail, sur son thème ou son objet (sur quoi tu travailles ? quelles sont tes références ?) ; comme le fait aussi la croyance en “ l’immédiateté de la chose produite ”. Beaucoup d’étudiants croient en effet au départ que “ la simple mise en acte d’une pensée donne de l’art ”, qu’il suffit de réaliser l’idée qu’on a dans l’esprit afin de faire une œuvre. C’est pourquoi ils croient aussi que l’école va enfin leur permettre de s’exprimer librement. Liberté, authenticité et immédiateté sont mises dans le même panier. Ce que montre la pratique artistique au contraire, c’est que la suppression des entraves à liberté ne garantit en rien la liberté. La liberté est celle de l’action ; elle est coextensive à l’histoire que constitue peu à peu l’approfondissement assidu, souvent ingrat et solitaire, d’un travail. Pour Florence Chevallier, le but n’est pas de former des artistes accomplis, mais de contribuer à ce que “ les individus soient plus conscients, plus éveillés, plus maître de leur destin, qu’ils parviennent à échapper à l’emprise des dogmes communs ”. Il s’agit de “ construire sa liberté ”. Pour cela, les “ masques ” doivent tomber, non par souci d’authenticité, mais en vue d’une responsabilité et d’un partage, dont ses diptyques photographiques témoignent aussi.    Le critère de l’individuation est si incontournable qu’il constitue souvent la variable la plus qualifiante en matière d’art. Ce critère importe par exemple en ce qui concerne la réussite au concours qui détermine l’entrée dans une école supérieure des beaux arts, ainsi que lors des sélections qui s’opèrent tout au long de la scolarité. À Marseille-Luminy, environ 500 candidats se présentent chaque année. 80 sont retenus. À la fin de la première année, qui est une année de détermination, difficile, lourde et exigeante, entre 10 et 20 élèves abandonnent. Il en reste 35 en troisième année. À Rouen, un tiers des étudiants abandonne au bout de la première année, et la moitié de ceux qui restent est congédiée à la fin de la deuxième année. Il reste une petite vingtaine d’étudiants en quatrième année. Les abandons auxquels les étudiants sont contraints ou auxquels ils se décident eux-mêmes sont souvent relatifs à un questionnement relatif à l’individuation : l’élève a-t-il “ quelque chose ” ? Ce “ quelque chose ” pourra-t-il se développer ? Les critères sont toutefois nombreux. Ce “ quelque chose ” n’est pas ineffable, il est subtil et composite. Il se caractérise autant par ce qu’une personne a en elle que par sa volonté d’acquérir quelque chose de nouveau. Comme le dit Philippe Richard, “ il faut vouloir faire plus que remplir le contrat ”. Le concours d’entrée de l’école de Luminy comporte actuellement trois épreuves : une dissertation en 4h à partir de documents, une épreuve plastique fondée sur l’interprétation et l’observation d’un objet, et un entretien entre le candidat qui présente son dossier et un jury composé de trois personnes. Sally Bonn explique qu’avec la lucidité que donne l’habitude, et malgré un risque incompressible d’erreur, on sait très vite qui va marcher ; les jurys sont attentifs, dit-elle, à l’énergie intérieure des candidats, à l’ampleur de leur curiosité, à leur ouverture sur l’art, à leur capacité d’analyser des formes, également au discours qu’ils tiennent sur eux-mêmes et à leur capacité à le faire partager. Philippe Richard pense aussi qu’on peut évaluer les possibilités des étudiants grâce à des qualités personnelles, comme “ des convictions très fortes, le désir d’utiliser son projet afin d’amener le spectateur là où l’on veut ”, une forme de don de soi. Yves Michaud remarque à plusieurs reprises dans son livre que la motivation des étudiants est aussi essentielle. Les galeristes ont d’ailleurs la même exigence.
    L’ensemble de ces traits n’est pas exclusif d’une personnalité artistique. Tout enseignement pourrait valoriser les qualités conduisant à conclure un contrat entre ce qu’on fait et qui on est. Tout enseignement pourrait aussi montrer, en fonction de sa spécialité, que ce qu’on fait détermine qui on est. Que l’enseignement artistique ne puisse déroger à ces deux aspects, alors que tant qu’autres enseignements n’en dépendent en rien, est éclairant.
    En outre, ce qui constitue une personnalité artistique est un “ regard ”. Un regard et un point de vue sont deux choses différentes, comme le sont la pluralité et la diversité. Le second est une variante de la relation générale du voir qui s’établit entre un sujet et un objet présupposé réel, tandis que le premier est le réel que produit une rencontre entre un sujet et un objet. Tout “ regard ” est donc aussi bien personnel que créatif. Sally Bonn précise par exemple que la seconde épreuve du concours d’entrée n’est pas évaluée suivant le critère de la capacité technique, mais suivant “ le regard que le dessin propose ”. En matière d’art, le “ regard ” est trifonctionnel : il est lecture d’œuvres, lecture des choses extérieures, et faire lire. En effet, un regard qui ne se communiquerait pas aurait peut-être une qualité subjective, mais il ne pourrait participer à l’exploration plastique de l’expérience, il ne pourrait avoir aucun statut artistique et n’être apprécié par aucun critère esthétique. Cela aussi est pris en considération : alors que le fait d’être partagé ou pas n’ajoute rien à un “ point de vue ”, en art, la validité d’un regard dépend de sa latitude à convertir le regard d’autrui, à le rallier à sa cause, à l’entraîner sur sa pente, à l’enrichir. Le “ regard ” n’est pas seulement une force de lecture, il doit être aussi une force de conviction.
    Le regard se travaille par la pratique et par l’attention visuelle. Florence Chevallier, constatant que les étudiants en général ne voient rien, tente de développer “ leur acuité au visible ”, à “ cadrer ”, par exemple en sortant avec eux en promenade faire des photographies. La comparaison entre leurs clichés et les siens est toujours instructive. Alors qu’en général, les leurs sont assez vides, les siens montrent une forme d’engagement, un cadrage, un choix, un primat de la structure, un travail avec la lumière (pas sur la lumière), des contrastes et des reflets, une cohérence entre les prises de vue aussi, bref, un regard, cette manière éminemment personnelle d’aller vers ce qui s’avère en définitive le point le plus réel, parce que le plus ouvert à la pluralité des regards.
    Le travail continu du regard s’exerce dans le cadre d’un premier “ projet ” artistique et personnel, que les étudiants élaborent au cours de leur troisième année, qui est traité en un an. Le second est développé au cours de la cinquième année, celle du diplôme. Son objet, souvent un prétexte, est surtout un tremplin pour la progression d’une démarche et sa mise à l’épreuve. La capacité d’aboutir et de prononcer un aboutissement, est déterminante. À bien des égards, l’enseignement artistique suscite l’expérience de cette autonomie dont les philosophies de la citoyenneté ont fait un principe : produire, juger, valider, ou recommencer autrement.
    
    3. Constituants artistiques, esthétiques et éthiques de l’enseignement de l’art.
    
    Quel est alors le rôle de l’enseignant, quelles sont ses qualités ? La relation d’enseignement est une relation artistique dans laquelle s’expriment les éléments à la fois plastiques, humains et éthiques de la relation artistique en général. Les récits d’enseignement ne sont pas différents des récits de création. La logique de la transmission et celle de l’exploration des virtualités du monde dont tout art témoigne sont les mêmes. La position de l’enseignant est difficile à tenir, puisque celui-ci doit pour ainsi dire prêter sa compétence d’artiste à ses étudiants, sans faire lui-même œuvre.
    Florence Chevallier s’était fait une idée romantique de l’enseignement. Elle l’abandonne pour entrer au “ service du projet des étudiants ”. Désormais, elle définit son travail comme le fait “ d’accompagner des choses qui lui sont étrangères ”. Sally Bonn remarque que les enseignants-artistes ont un devoir et un désir de transmettre, non tel genre ou style artistique, mais la faculté même de développer une vision singulière ou, du moins, de proposer pleinement une vision. L’originalité ne consiste pas à faire advenir quelque chose de complètement nouveau, mais à développer un regard individuel sur une chose commune. L’enseignant “ accompagne ” (terme récurent) l’étudiant dans chaque étape de son projet. C’est là sa tâche principale : apprendre à un élève à élaborer un projet et le mener à son terme. Philippe Richard explique qu’accompagner signifie “ comprendre ce qui est en train de se faire, déceler l’origine du travail en identifiant son objet, appréhender ce que parfois l’étudiant n’a pas encore compris lui-même, et lui faire prendre conscience de l’intérêt (ou de l’absence d’intérêt) de son travail en cours ”. Le regard qu’il propose est spécialisé, ce qui n’exclut pas, dit-il, qu’il puisse se tromper. Le matériau par rapport auquel l’enseignant intervient est donc fourni par l’étudiant. Ce matériau est une étape de son travail.
    Un bon enseignant ne se définit donc pas par le fait qu’il apporte une solution à l’étudiant, mais par le fait qu’il lui propose des expériences lui permettant de trouver des alternatives à ses choix, de voir les choses autrement, de déceler une erreur et, éventuellement d’y remédier. Une simple demande de légitimation de sa part produit une critique suffisante pour que le lien affectif qui rattache l’étudiant à ce qu’il fait soit mis en cause. Caroline Gros compare l’accompagnement qu’assurent les enseignants à la maïeutique : leur intervention est destinée à faire “ accoucher ” le projet, à aider l’étudiant à accomplir ce que son projet recèle. Contrairement à la géographie moniste des options et des intérêts propres à la position républicaine, la géographie propre à l’enseignement artistique est composée d’autant de fins qu’il y a de démarches, de projets, de personnes en construction.
    Afin que la position qu’assume l’enseignant face à l’élève soit analogue à la position d’une œuvre face à un public, il faut que le premier possède un savoir artistique et esthétique aussi bien qu’éthique : artistique, au sens où il existe une “ compétence d’artiste ” face à la création, esthétique au sens où il convient de proposer un regard exercé à la critique, et éthique au sens où l’enseignant, si accompli qu’il soit comme artiste, s’interdit d’utiliser les matériaux de sa propre recherche dans la conduite de la recherche de ses élèves.
    Le maître qui est tenu pour le représentant d’un savoir “ universellement ” valable est un modèle. Celui qui accepte de se borner à régler le rapport entre une personne et le développement individuel de son travail est un intermédiaire doublé d’un arbitre. Il se fait un devoir de n’utiliser que les matériaux dont l’élève dispose ou qu’il cherche à acquérir, et même de l’aider à constituer sa grammaire personnelle s’il n’y parvient pas seul. Cette exigence est suffisamment rare dans notre société si friande de disciples et de clones qu’elle vaut la peine d’être notée. On en forme aussi dans les écoles d’art, bien sûr, mais sans gloire, et sans lendemain. Alors que, dans toutes sortes de domaines, notamment universitaires ou politiques, le fait d’être un disciple procure un grand avantage en termes de poste, de reconnaissance ou d’avancement, dans le domaine des beaux-arts, c’est s’enterrer vivant. Tous les artistes enseignants avec lesquels j’ai parlé insistent sur ce point : le pire serait de prendre les élèves en otage de sa propre création, de les inciter à se développer dans un sens qui assure à l’enseignant des relais de prolongement et de reconnaissance, d’en faire le public vassal et docile qui, ailleurs, a fait défaut.
    Piotr Klemensiewitcz explique que la zone où se situe son enseignement est “ une zone d’ombre ”. Par cette expression, il désigne une zone n’appartenant à personne, étant dans la mesure du possible indéterminée, aussi bien à l’égard des motivations subjectives de l’étudiant qu’à celui du monde artistique de l’enseignant. Cette zone est un lieu d’échanges et de dialogues. Rien de strictement privé ne s’y exprime ; ce qui se dit, se montre et se fait dans l’atelier est dans la relation entre enseigné et enseignant. C’est là que s’expérimente l’importance de l’objectivation. Comme je l’ai dit plus haut, l’objet du jugement esthétique n’est ni la chose en elle-même, ni ce que ressent le sujet, mais la rencontre entre l’objet et le sujet. Cette rencontre n’a rien d’automatique. Le spectateur comme l’œuvre doivent la mériter. Or cela s’enseigne.
    
    Peut-être pensera-t-on que l’art suppose une technique dont l’apprentissage repose quant à lui sur une instruction classique. Ce n’est pas le cas. Au cours des études d’art, le rapport de l’étudiant à la technique est également un élément de la construction de sa liberté. Le fait que l’habileté technique s’acquiert en même temps que se développent l’acuité visuelle, ainsi que le savoir théorique et historique qui permet l’identification des formes, est déjà présent chez Léonard de Vinci, chez Vasari, Zuccari et Alberti : l’affinement du trait (ou dessin extérieur) dépend de l’affinement de l’image mentale du tableau qui se forme dans l’esprit du peintre (son dessin intérieur). Ces deux images sont indissociables.
    J’ai déjà mentionné le fait que l’acquisition technique n’est pas une fin en soi. Il ne faudrait pas en déduire que la technique est un simple moyen, qui plus est accessoire, superficiel ou subordonné. Elle offre au contraire des ressources pour définir une démarche, et pas seulement pour la réaliser. Konrad Loder, qui enseigne l’informatique et l’infographie, admet que 90 % du travail qu’il fait avec ses étudiants concerne des problèmes techniques. Afin de commencer à les dominer, c’est un métier qu’il faut apprendre. La transmission qu’il assure des techniques requises est cependant appliquée au traitement d’un questionnement plastique : de quelle manière un plasticien peut-il gérer un ordinateur ? Comment enseigner le volume avec une matière ? Quels usages non informaticiens de l’informatique peut-on découvrir ? Comment par exemple parvenir à faire se déplacer un objet d’un écran d’ordinateur à l’autre ? Comment parvenir à faire tomber l’objet sur l’écran lorsqu’on renverse le moniteur ?
    Il n’y a jamais de réponse purement technique aux questions que pose la valeur de l’art. Cependant, même si aucun savoir-faire technique ne peut aboutir par lui-même à une œuvre d’art, il n’y a pas d’art sans compétence technique. Même une œuvre où ne se montre pas cette compétence assume le passé technique, ne serait-ce que pour le dépasser ou en nier la pertinence. La grande majorité des artistes sont passés par une école d’art et beaucoup ont commencé par dessiner et peindre, avant de trouver leur médium. Le point important, c’est que la pratique artistique est par elle-même la négation du rapport de moyen à fin qu’on situe souvent entre art et technique, (donc entre l’idée et l’outil, entre l’âme et le corps). Comme tous les autres éléments dont il a été question plus haut, la transmission d’une compétence technique peut tout à fait échapper à ce rapport de moyen, et contribuer, au même titre que tout autre enseignement, à former des personnes participantes, non des personnes consensuelles.
    Cette idée est assez ancienne. Eugène Guillaume pensait la technique du dessin comme une discipline, un apprentissage de la docilité et une vénération du passé, ou du donné. À l’encontre de cette position, le philosophie et peintre Félix Ravaisson avait plaidé pour que dans les écoles, les acquisitions techniques soient subordonnées au développement de la sensibilité des élèves envers l’équilibre et la structure des objets que le maître aurait placés sous leurs yeux. Dans son texte intitulé L’Art à l’école (1879), il avait montré comment toute formation artistique, au lieu de tronçonner le réel en constituants distincts et séparables, pouvait être prodiguée à partir d’une recherche de cohérence et d’unité : par exemple, une œuvre, une histoire, le projet d’une personne qui apprend, et non, la couleur, la figuration classique, la faculté d’imiter. Pour ce propos, il n’est pas anodin que Ravaisson se soit inspiré non du discours des Lumières et du républicanisme, mais de l’humanisme de la Renaissance, notamment de Léonard de Vinci. La réforme de Jules Ferry rejettera le projet de Ravaisson au profit d’un enseignement de l’art professionnellement utile (notamment pour l’industrie), scientifique (du fait de sa parenté avec la géométrie), et rationnel (grâce à sa généralité et à l’adhésion de bon sens qu’il suscite).
    Bernard Piffaretti, qui enseigne aux Beaux-arts à Paris, juge aussi que la maîtrise technique est une réponse à un besoin du travail ou à une phase d’un projet, pas sa condition. L’acquérir comme l’un des éléments permettant d’élaborer une démarche est plus facile et plus significatif que chercher à l’acquérir pour elle-même. Sally Bonn précise également que la maîtrise technique est l’un des critères les moins importants pour sélectionner les candidats à l’entrée des Beaux-Arts. Pour Piotr Klemensiewitcz, c’est en chemin que se perfectionne la technique, au fur et à mesure que se précisent les besoins internes au travail en cours. Commencer par la technique, c’est enfermer les possibilités de développement du travail dans un style. Il en va comme de l’écriture : la rime, la prosopopée, le dialogue, le récit, sont des techniques inséparables d’un style de discours. La position de la main droite par rapport aux cordes d’une guitare détermine un style musical particulier. Aucune technique n’est neutre, chacune a son histoire et son système de différences par rapport aux autres techniques. Chez un artiste, on ne devrait pas pouvoir trouver un style, mais seulement des relations aux styles existants. D’ailleurs, si l’on introduisait l’idée de l’historicité des techniques (ou méthodes) par exemple dans l’enseignement de la physique ou des mathématiques, les voies permettant d’acquérir une compétence dans ces domaines deviendraient tout à coup plurielles, et l’élitisme — qui suppose comme je l’ai dit une seule fin, un seul moyen, et des inégalités entre les gens pour atteindre cette fin — pourrait régresser.
    L’art et la technique ne s’opposent pas comme le personnel et l’impersonnel, le particulier et le général, l’original et le reproductible. La distinction importante est celle qu’on peut faire entre la technique en vue d’un résultat reproductible et la technique comme maîtrise d’un geste en vue d’une invention, ou comme “ vitesse ” (Alain Séchas). Dans une certaine mesure, la technique qui compte pour l’art est une innovation technique. Pour les vitraux de Conques, Pierres Soulages a passé des mois auprès de verriers afin de trouver la bonne lumière. Le verre qu’il a utilisé était nouveau. La maîtrise technique s’acquiert, non comme un moyen pour parvenir à réaliser une fin fixée d’avance, un projet personnel, une vision spirituelle, mais comme l’un des ingrédients qui participent à la conduite du travail engagé. C’est pourquoi beaucoup d’enseignants s’opposent au système toujours prédominant de l’atelier et pensent que, dans l’idéal, les étudiants devraient explorer tous les médiums et les techniques que l’école propose. Pour cette raison, Yves Michaud, lorsqu’il était le directeur des Beaux-Arts de Paris, avait fortement plaidé pour l’assouplissement du système de l’atelier. Jean-Marc Bustamante qui enseigne à l’école des Beaux-arts de Paris, conseille aussi à ses étudiants d’explorer tous les ateliers, et de lutter contre la tendance qu’ils ont de se spécialiser afin acquérir très vite une visibilité, et à se vouer à la technique apparemment la plus prometteuse, comme semble l’être aujourd’hui le projet multimédia.
    Les modernes avaient affirmé qu’on pouvait transposer la plastique et le travail des formes d’un médium à l’autre, (peinture, sculpture, poésie, musique), que la forme pouvait être appréhendée pour elle-même, au titre d’un langage ou d’un vocabulaire, en vertu de sa logique, et indépendamment du processus de production matériel qui permettait de la rendre visible. Le lien entre les techniques et les normes esthétiques a continué de s’assouplir au point que désormais, une démarche artistique ne peut plus se concevoir sans l’acquisition d’une autonomie dans le choix d’une maîtrise technique et d’une pratique artistique. Cette tendance est parfois relayée par l’organisation des enseignements elle-même. Par exemple, l’école des Beaux-Arts de Rouen a complètement supprimé la division des enseignements en disciplines (graphisme, peinture, design, photo, etc.) et n’est plus composée que d’un seul département où interviennent diverses équipes pédagogiques. À Luminy, les enseignants forment des équipes de trois personnes dont chacune conduit un atelier pluridisciplinaire. Il est en outre fréquent que les artistes enseignent autre chose que la technique qui leur est la plus proche : le peintre Carlos Kusnir a créé à l’école d’Avignon un groupe qu’il appelle “ les petits cercles de voyageurs ” où l’on lit et commente des textes d’artistes, le sculpteur Konrad Loder enseigne l’infographie et l’informatique, le peintre Didier Mencoboni s’occupe d’un groupe d’étudiants spécialisés en vidéo, le peintre Philippe Rousseau enseigne l’histoire de l’art, et ainsi de suite.
    De contraignante ou impensée qu’elle était dans le passé, la technique fait désormais pleinement partie du domaine de juridiction propre au libre-arbitre, et à l’expérimentation. Ailleurs, sans doute pourrait-on montrer combien il serait fructueux et “ démocratisant ” d’envisager la technique, non sous l’angle de la domination, mais sous l’angle d’une activité innovante. Aujourd’hui, la présence sociale des nouvelles technologies y invite fortement. Le rapport entre l’art et la technique ouvre la voie vers une désélection des options que l’époque hiérarchise.
        
    En conclusion, qu’une situation d’enseignement puisse être analogue à cette situation de validation publique à l’occasion de laquelle s’instruisent l’une par l’autre et s’ajustent l’une à l’autre la temporalité d’une personne et la temporalité d’une société, c’est ce dont témoigne l’enseignement artistique. Alors qu’un régime consensuel prétend incarner toute trajectoire d’individuation, un régime participatif les pluralise. Alors que le premier impose un choix, le second fait transformer le choix qui s’impose en un choix personnel qu’on impose.
    L’enseignement artistique forme autant à l’art qu’à l’appréciation esthétique. Il prépare aussi bien à tout ce que met en jeu le fait d’élaborer un projet et de l’accomplir, qu’à la transformation d’un simple point de vue en un regard, d’une opinion privée indiscutée en une opinion publique qu’on met à l’épreuve ou qu’on teste, d’une idée collective en une idée commune. C’est pourquoi l’individuation par la participation expérimentale que favorise l’enseignement artistique est en définitive productrice d’inter-objectivité . Dans une école démocratique, l’enseignant montre à ses étudiants comment produire des travaux de sorte qu’il y ait dans la direction qu’ils donnent à leur travail une place pour autrui, comment élaborer un regard sur leur travail qui puisse se tenir en compagnie du regard de l’enseignant et, plus généralement, de l’appréciation d’autrui. Ce faisant, il n’initie pas à la “ gestion des conditions de réception ”, comme le feraient des spécialistes en marketing. Il initie au souci de la transmission. Seul un résultat partageable est validable.


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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 22:38
http://www.parachute.ca/public/+100/111.htm#zask_fr

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PARACHUTE 111
DEMOCRATIE_DEMOCRACY
07. 08. 09. 2003


Démocratiser l'art?
Par Joëlle Zask

Cet essai a pour objet de remettre en cause l'antinomie art et démocratie ou encore, la rupture entre l'art et le public que la tradition de "l'art pour l'art" a laissée dans son sillage. Pour l'auteur, la réconciliation entre l'art et le public se traduit notamment dans les oeuvres d'Alain Séchas, d'Isa Barbier et de Claude Closky car elles fournissent des expériences qui sont fondamentales à la démocratie, à savoir la libération et l'individuation de l'artiste comme du spectateur. Ainsi, l'oeuvre d'art est pensée comme une proposition ouverte qui sollicite la participation et s'offre à une pluralité d'usages par les récepteurs. Mais cette nature inclusive et pragmatique de l'art, valorisée par l'esthétique de Dewey, ne saurait, selon l'auteur, échapper aux problèmes spécifiques de l'histoire de l'art. Aussi, entre spécialisation et préoccupation sociale, la démarche de l'artiste affirme une continuité qui oeuvre pour la démocratie.

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Democratize Art ?
Joëlle Zask

This essay questions the antinomy of art and democracy and further, the rupture between art and the public left by the tradition of art for art's sake. According to the author, the reconcilement of art and the public is put forward in the works of Alain Séchas, Isa Barbier and Claude Closky. These works provide experiences that are fundamental to democracy, such as the liberation and the individuation of the artist and of the viewer. Thus, the work of art is thought of as an open proposition that solicits the participation of the viewer and lends itself to several different uses by the receiver. This inclusive and pragmatic nature of art valued in Dewey's aesthetics cannot however entirely escape the problems specific to the history of art. Also, between specialization and social preoccupation, the artist's approach asserts a continuous strive for democracy.

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24 mai 2009 7 24 /05 /mai /2009 14:39
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Joëlle Zask, « Pratiques artistiques et conduites démocratiques », Noesis [En ligne], N°11 | 2007, mis en ligne le 06 octobre 2008, Consulté le 24 mai 2009. URL : http://noesis.revues.org/index833.html

 

Noesis Numéros > N°11 | 2007 : Art et politique

Pratiques artistiques et conduites démocratiques

Joëlle Zask
p. 103-115

Art, politique et individualité
L’idée de « rencontre » en politique
L’art comme rencontre : la pluralité

Texte intégral

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1  J. Zask, Art et démocratie ; Peuples de l’art, PUF, 2003.
2  Dominique Baqué, Pour un nouvel art politique, Paris, Flammarion, 2004.

1L’hypothèse qui préside à cet article est que pour parler de politique, il peut être éclairant de mobiliser une description des pratiques artistiques. Tel a été le pivot de mon livre Art et démocratie1et2. Cet ouvrage propose qu’un passage par l’analyse de l’art puisse nous éclairer sur la signification de concepts politiques clés, tels la citoyenneté, l’engagement, la reconnaissance, la pluralité ; que l’expérience de l’art nous instruise dans le concret sur la charge utopique, sans doute irréalisée, des convictions qui ont accompagné l’essor de ces régimes qu’on appelle « démocraties libérales ».

2Sous la forme non pas tant d’une analogie ou d’une comparaison que d’un éclairage réciproque entre l’art et la politique, cette étude se concentre sur la question des conditions d’un accord, question fondamentale aussi bien en art qu’en politique : est-il possible qu’en politique nos opinions ou en art nos goûts s’accordent avec ceux d’autrui, et dans l’affirmative suivant quelle logique ? La solution la plus récurrente à ce problème consiste à mettre en évidence ce en quoi nous sommes « semblables », postulons ou « prétendons » (Kant) que nous le sommes, tant il semble logique que des êtres semblables forment des opinions identiques et parviennent ainsi à l’unanimité, donc à la paix. Si les expériences de l’art importent ici, c’est en raison du fait qu’elles témoignent d’une autre manière de s’accorder que celle qui repose sur l’identité des intéressés. On montrera qu’elles attestent au contraire une situation d’accord fondée sur la pluralité (des opinions, des goûts). Celle-ci peut nous aider à remanier nos idées concernant les conditions auxquelles un accord de nature démocratique peut être atteint.

Art, politique et individualité

3Afin de réfléchir aux liens entre l’art et la politique, il n’est pas nécessaire de s’en référer aux motivations ou aux intentions politiques des artistes, voire aux efforts que font certains artistes « néo avant-gardistes » (selon l’expression de Dominique Baqué) pour impliquer politiquement leur public : par exemple éveiller la conscience aliénée des spectateurs, changer le cours de l’histoire, recoudre le tissu social (comme le veut l’esthétique relationnelle de Bourriaud3). Si cet aspect n’est pas pris en considération, ce n’est ni par désintérêt, ni afin de distribuer les bons points de l’action artistique efficacement politique, comme tend à le faire Dominique Baqué dans son livre Pour un nouvel art politique, mais plus simplement parce que la traduction artistique d’une conviction politique n’a de valeur que pour autant que l’œuvre possède des qualités esthétiques. Ce que pensent les artistes de la politique ou de la qualité des engagements d’autrui ne les qualifie pas comme artistes, mais comme simples citoyens. De même, le message politique d’une œuvre ne la qualifie pas comme œuvre, et elle n’est telle que par égard à des variables qui n’ont aucun rapport direct avec le champ politique-politicien proprement dit.

3  Nicolas Bourriaud, L’Esthétique relationnelle, Les Presses du réel, 1998.
4  Voir par exemple Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, éd. Verdier, 1995.

4Cela tient à des raisons d’ordre esthétique : une œuvre n’est ni une forme, ni un contenu, par exemple thématique, mais elle est (ou devrait être) une mise en forme telle qu’il en provient un contenu inédit. L’art dit politique, ou porteur d’enjeux politiques, peut s’avérer servile et peu innovant. S’il possède une qualité, ce ne peut être en vertu du degré auquel il « fait passer » un message politique. Car dans ce cas il se réduirait à une intention de signifier, intention préexistante et stabilisée par ailleurs. Or, pour ainsi dire par définition, ce qu’on authentifie comme art ne se réduit pas aux intentions de son auteur. C’est plutôt ce qui les déborde et qu’il valide après coup. Comme l’a montré H. Meschonnic dans ses travaux sur l’art et la poétique, l’art, ou le poème, est ce qui échappe à ses conditions de production, qu’il s’agisse des intentions d’un artiste, des conditions culturelles ou des goûts de son époque4. Certes il ne s’agit pas de tout ce qui échappe, mais de celles des échappées qui provoquent de nouveaux ressorts de subjectivation. Une œuvre est « sujet » dans la mesure où la fréquenter rend sujet. Dans un même ordre d’idée, Serge Daney écrivait que « La condition sine qua non pour qu'il y ait image est l’altérité ». Et à propos de son film Les Glaneurs et la glaneuse, Agnès Varda disait au cours d’un entretien qu’un film documentaire n’est pas destiné à montrer des gens qui parlent d’un sujet, mais à faire voir des gens qui sont des sujets, le dispositif documentaire étant destiné à favoriser leur émergence publique.

5  Sur ces points, voir J. Dewey, Art as Experience (1934), Carbondale, The Later Works, vol. 10, (...)
5Il est douteux que l’art puisse avoir une quelconque influence politique, au sens politicien du terme. En revanche il existe dans l’expérience de l’art, qu’il s’agisse de le produire ou de l’apprécier, une dimension politique : comme en politique, l’enjeu fondamental est que chacun puisse influer sur les conditions de sa propre existence. Le dispositif d’influence individuelle sur les conditions communes qu’une politique démocratique vise à instituer, l’art l’exerce par définition. L’irréductibilité de l’art à ses conditions de production ou d’appréciation est un cas particulier de l’irréductibilité générale du sujet humain à tel ou tel ensemble de déterminations, raciales, géographiques, économiques, culturelles. De cette irréductibilité, il existe des témoignages dans tous les domaines5. Qu’elle soit souvent menacée est une évidence. Mais qu’elle soit aussi une condition d’humanisation, de « croissance de l’individualité », dans les termes du philosophe pragmatiste américain John Dewey, ou d’individuation, semble s’imposer. En tout état de cause, cette irréductibilité, sa défense et sa reconduction continue est la conviction démocratique la plus ancienne et la plus constitutive. En effet, en démocratie, on ne peut plaider en faveur de la citoyenneté que parce qu’à travers les institutions qui l’accompagnent, elle permet à un individu d’agir sur les conditions de sa vie, donc de les modifier. C’est pourquoi la devise de la démocratie est que « chacun compte pour un ».

L’idée de « rencontre » en politique

6Plutôt que de recourir au lexique de la subjectivation, on fait ici appel au terme de « rencontre » afin d’exprimer les diverses expériences de l’art par lesquelles se réalise un sujet. On voudrait montrer que les relations entre un artiste, sa pratique, le champ de ses observations et la réceptivité du spectateur correspondent à l’établissement d’un point de contact par rapport auquel toutes les données en jeu peuvent être revisitées. Or, on verra que cette dimension de rencontre est également emblématique de la politique.

7Tout d’abord, d’un point de vue général, avançons, en s’inspirant de la philosophie pragmatiste « interactionniste » de John Dewey, qu’une rencontre est une expérience au cours de laquelle les interactions entre les entités en lien sont modifiées, de sorte que les entités en question acquièrent des caractères qu’elles ne possédaient pas au départ.

8Une rencontre est un point de contact. L’établissement de ce point dépend des virtualités et des facultés adaptatives de choses différentes. Ce point de contact peut consister en de multiples phénomènes : par exemple, en relève, comme y insiste la lecture pragmatiste du darwinisme, l’adaptation des espèces, qui évoluent en relation avec leur environnement. En relève également la « conversation », que le sociologue Simmel définit de la manière suivante : une conversation témoigne d’une expérience de « sociabilité pure », la création et la consolidation d’un lien social étant sa seule et unique fin. Elle suppose l’établissement d’une bonne distance entre les interlocuteurs : ni trop subjectif, ni trop objectif. Se confier, aborder des questions intimes, ou au contraire disserter ou soliloquer, sont des attitudes qui minent la conversation. Celle-ci au contraire se déroule sur un plan où ce que je mets du mien est convertible en un ressort d’imagination ou de rebonds par l’autre. Et réciproquement. Il en va de même dans le cas de la situation ethnographique provoquée par la méthode de l’enquête de terrain — dont participe aujourd’hui le genre cinématographique appelé « documentaire ». Blumer écrivait que l’enquêteur module son questionnement en fonction de la manière dont les enquêtés se représentent leur vie, non en fonction de la manière dont elle apparaîtrait à un observateur extérieur. Une enquête sociale se présente comme l’exploration de cette zone de rencontre entre les éléments que l’observé propose à l’œil de l’observant et les questionnements que le second adresse au premier. Dans tous ces cas, une situation de contact comporte des traits irréductibles à la situation antérieure, elle est relative à l’action mutuelle des actions, idées ou conduites que les personnes concernées font prévaloir en vue de la transaction ou de l’entente avec les autres.

9Au cours d’une rencontre se crée une situation dotée d’une objectivité dont la perception provoque une phase de subjectivation à nouveaux frais chez les personnes en présence.

10Comment ces remarques générales se connectent-elles à la politique, notamment à la politique démocratique ?

11En premier lieu, la dimension politique des individus réside dans le fait qu’ils prennent part aux décisions concernant leur vie commune, et la démocratie est le régime qui place cette participation au fondement de ses principes et mécanismes gouvernementaux. Tocqueville écrivait qu’une démocratie est un régime où « le peuple prend part au gouvernement ». Et il insistait, comme Jefferson avant lui, sur le fait que cette participation n’est pas cantonnée dans les élections et l’expression publique des opinions politiques, mais qu’elle concerne aussi les ajustements auxquels procèdent les citoyens lorsqu’ils s’associent, discutent, prennent des décisions concernant des sujets qui les touchent personnellement, et ainsi de suite. La participation populaire n’est qu’un aspect de nos régimes actuels, qui sont également constitutionnels. Mais elle en est certainement l’ingrédient principal, l’élément le plus fragile et celui qui fait aujourd’hui l’objet d’une attention particulière.

12Or la participation démocratique relève d’une rencontre : ce qui caractérise une démocratie participative, c’est le fait que la définition du commun n’est pas antécédente à l’établissement d’un point de contact ; le commun apparaît comme l’aboutissement d’un long processus au cours duquel les personnes concernées se font entendre, modèlent leur point de vue d’après la manière dont les autres expriment le leur, délibèrent et ajustent leurs attentes mutuelles (un aspect que les théoriciens de la « démocratie délibérative » développent continûment depuis les années 1980.)

13En démocratie, le point fondamental n’est pas qu’une majorité émerge et prévale, mais que la méthode à partir de laquelle cette majorité en vient à exister soit elle-même démocratique. Cette méthode implique par exemple que les citoyens aient pu clairement identifier leurs intérêts, qu’ils sachent quelles sont les conditions qui entravent leurs activités et les plongent dans le trouble ou la détresse, qu’ils puissent faire l’hypothèse d’une action possible destinée à modifier ces conditions, etc.

6  Voir J. Dewey, Le Public et ses problèmes, (trad. et intro par J. Zask), PUP/Farrago-Leo Scheer, (...)
14Une procédure démocratique ne consiste donc pas à s’entendre concernant un projet ou une fin qui seraient fixés de l’extérieur, par avance ou d’en haut, mais à s’entendre en priorité sur l’assignation de ce projet ou de cette fin. En effet, en suivant ici encore John Dewey, le problème en démocratie n’est pas de parvenir à un accord entre les opinions, mais à un accord entre les activités des individus. D’après cet auteur, la priorité d’un accord des activités s’explique par le fait qu’une médiation politique n’est requise que pour interdire les activités des uns qui entravent ou lèsent gravement celles des autres. Une solution politique est pertinente à partir du moment où sa mise à l’épreuve concrète est suivie d’une libre reprise des activités de chacun, dans la direction qu’il voudra6.

15Par suite, en théorie, le commun ne préexiste pas aux efforts destinés à le définir, il n’a aucun caractère transcendant, pas plus qu’il n’équivaut à la somme des intérêts que chacun se fixe en son for intérieur, indépendamment d’une mise à l’épreuve publique de ses opinions. Le point commun entre les gens dépend de ce qu’ils trouvent lorsqu’ils se mettent en peine de le définir, à partir de la manière dont chacun éprouve les obstacles à la continuation de sa vie. Un accord existentiellement fondé est donc prioritaire par rapport à un accord simplement intellectuel ou psychologique. Le point commun entre des gens différents dépend de l’établissement d’un point de contact par lequel l’individualité de chacun progresse sans se dissoudre. Il en provient une communauté, sans identité.

16La participation d’ordre démocratique impose une charge très lourde à la fois aux citoyens et à leurs institutions publiques. Elle existe à titre d’idéal, ou d’« utopie concrète » (Ernst Bloch). Elle impose par exemple l’éducation des associés, les droits fondamentaux de liberté et d’égalité, la communication publique et l’information, des débats et des occasions concrètes de discussion au cours desquelles les intéressés peuvent faire prévaloir leurs intérêts et en tester la pertinence en les confrontant à ceux des autres.

7  Benjamin R. Barber, Strong Democracy: Participatory Politics for a New Age , Berkeley, University (...)
17L’idée de participation (ou de « strong democracy », d’après l’expression de Benjamin Barber7) aboutit à une forme d’accord très spécifique, qui ne se confond pas avec des figures mieux connues de consensus, d’assentiment ou d’allégeance. Disons-en quelques mots avant de faire le lien avec les pratiques artistiques : ces derniers termes et les discours qu’ils suscitent sont marqués par une relative indifférence quant aux moyens par lesquels divers individus parviennent à s’entendre. Par exemple le consensus désigne un accord tacite ou explicite sur un sujet donné : peu importe de savoir de quelle manière on est parvenu à l’unanimité. Il a pu s’agir d’une manipulation, comme Chomsky y a insisté en ce qui concerne les démocraties médiatiques, il peut s’agir de ce que tous les citoyens ont fait un usage public de leur raison, comme pour Kant, ou encore que tous adhèrent aux procédures par lesquelles se dégage une majorité légitime.

8  Alasdair McIntyre, After Virtue: A Study in Moral Theory, Duckworth, London, 1981, chapitre 9 et (...)
18Il en va de même concernant la loyauté ou l’allégeance : ces termes désignent plutôt une forme d’accord fondé sur le partage inquestionné de traditions ou d’habitudes. Par exemple les philosophes politiques communautarises y font souvent recours. Mc Intyre fait appel à une soumission de la communauté aux « horizons qui font autorité », tandis que Taylor mentionne une allégeance à un ensemble de valeurs communes sur la base desquelles les individus conçoivent leur bien et définissent leur identité8.

19En un autre endroit, on pourrait classer les diverses figures historiques de la démocratie en fonction de ces formes d’accord. Par exemple, le consensus est plutôt le fait d’une vision contractualiste de l’Etat ; L’allégeance serait plutôt propre à vision identitaire ou organiciste de l’Etat, tandis que « l’agreement » est la forme d’accord que les théoriciens du libéralisme politique ont privilégiée.

20Par distinction avec ces formes, un accord relatif à une démocratie participative est un accord auquel les associés parviennent en mobilisant des moyens eux-mêmes démocratiques, et qui ne repose nullement sur le partage d’une opinion identique. Il procède au contraire de la participation de chacun à la définition et valorisation du domaine qui en bout de course est posé comme commun. Dans l’idéal, le commun est le point de convergence entre des projets, des besoins ou des intérêts aussi pluriels que le sont les places, les rôles et les virtualités de chacun. C’est pourquoi le sociologue pragmatiste Wright Mills écrivait que dans un public, on devrait rencontrer autant d’opinions qu’il y a d’individus. Il distinguait ainsi un public d’une foule (comme l’avait d’ailleurs fait Gabriel Tarde) autant que d’une masse.

21Au total , un accord démocratique ne repose pas sur le partage d’une opinion identique, mais sur la découverte du point de convergence auquel parviennent des opinions individualisées. Ce point de convergence ne préexiste d’aucune façon : il ne réside ni dans un sous bassement anthropologique, comme une commune nature humaine, ni dans l’intérêt bien compris, tel qu’il s’offrirait spontanément aux regards de tous ceux qui consulteraient leur raison au lieu d’être guidés par leurs émotions ou leurs passions, ni dans la nature des choses, telle qu’un observateur neutre et désengagé (un « expert ») pourrait l’assigner, du dehors.

22Au contraire, un accord démocratique repose sur l’invention collective de la vie commune. Cette invention est nécessaire du fait même de la nature de la politique : là où il est besoin de politique, c’est là où il y a du changement, des modifications affectant les équilibres entre les personnes ou les groupes concernés. Si la finalité de la politique est d’amender le social dès lors qu’un amendement échappe aux possibilités d’action des personnes directement concernées, alors le droit de participation politique signifie que ces personnes puissent contribuer à définir les modalités de leur vie commune à venir, future.

23En droit, la démocratie est donc la politique la plus hostile à la massification. Puisqu’elle régit les interactions humaines de sorte que l’individuation de chacun soit possible, elle est aux antipodes d’une situation où les individus seraient confondus, interchangeables ou indiscernables. Un « peuple » est formé d’êtres humains fortement individués, tandis qu’une masse englobe des êtres dont les différences ont été supprimées, au moins sous le rapport particulier par lequel ils forment une masse. Politiquement, le projet d’un accord fondé sur l’identité mène à penser qu’afin de vivre en paix, il faudrait que tous les hommes se tournent vers le point qui “transcende” ou “surplombe” leurs différences, par exemple, suivant les auteurs, en se considérant les uns les autres comme d’égaux exemplaires rationnels de l’humanité, ou en se découvrant frères d’une même nation, ou d’une même mission.

24On peut alors voir comment joue l’idée de rencontre : une rencontre est requise en aval d’un accord. Car une rencontre comme je l’ai dit plus haut est cette figure de sociabilité où ce que chacun revendique est défini par rapport aux potentialités postulées d’autrui à sinon le revendiquer aussi pour lui-même, du moins à le considérer comme un tremplin pour définir ou légitimer ses propres revendications. Une rencontre est la création d’un terrain d’entente, la posture qui consiste à proposer à autrui ce que j’anticipe comme possible pour nous. Cela revient à dire qu’une rencontre signale le passage du privé au public : elle fait considérer son soi comme pouvant être retravaillé par l’altérité, et autrui comme pouvant partager quelque chose avec moi.

25Un tel mouvement, si rudimentaire qu’il soit dans la réalité, est une exigence démocratique : car ce n’est qu’à la condition que les choses se passent ainsi qu’il est possible de parvenir à un accord fondé sur l’égale participation de tous, et de s’assurer ainsi non seulement que l’accord n’a pas été extorqué, comme dans le cas du « droit du plus fort » ou du plus habile, mais encore que nul n’a été exclu du processus qui a mené aux accords conclus dans un état donné (problème capital dans toutes les sociétés libérales dans la mesure où les accords de base des sociétés occidentales se sont conclus entre les membres d’une très petite minorité, les riches, les hommes, les personnes libres par opposition, excluant les pauvres, les femmes, les esclaves et les étrangers).

L’art comme rencontre : la pluralité

26Comme on l’a vu plus haut, l’exigence démocratique d’un accord des citoyens fondé sur des contacts réels et des rencontres est un idéal, qu’on peut considérer à bien des égards comme inaccessible.

27En revanche, l’art, par définition, suppose que cette exigence soit remplie, ce qui explique que la relation artistique puisse être considérée comme emblématique de la relation politique. Il y va des conditions mêmes d’existence de l’art, ce que je vais maintenant développer, en insistant sur le fait que l’expérience de l’art repose moins sur le partage d’une opinion (en l’occurrence d’un goût) que sur la mise en œuvre d’une démarche à partir d’un point de rencontre en direction d’un accord dont l’effectuation est possible. L’expérience de l’art suppose que l’on parvienne à des accords et ceux-ci sont un modèle pour une politique démocratique.

28Parmi toutes les figures permettant de mettre en évidence la spécificité de cette expérience, la pluralité semble capitale. Si elle importe, c’est en raison du fait qu’elle assure une compatibilité entre l’assignation du commun et l’individualité de chacun.

9  D. Hume, “ La norme du Goût ”, in Essais esthétiques, t. II, Vrin, Paris 1974, ou Paris, (...)
29Dans ses Essais esthétiques, Hume déjà écrivait que le goût pour l’art ne repose sur aucune unanimité, et pourtant qu’il faut un accord en matière de beauté9. Plus exactement il écrivait qu’un accord existe bel et bien dans les faits (qu’il est même mieux établi dans les arts que dans les sciences, les religions et la philosophie) et qu’il faut alors en rendre raison. Hume insistait sur le fait que non seulement on peut reconnaître comme belle une chose pour des raisons différentes, mais en outre qu’on ne sait jamais en définitive si les impressions nous menant à un plaisir esthétique sont les mêmes que celles qu’éprouvent les autres. Il lui semblait probable qu’étant donnée la diversité des facteurs en jeu, on ne parvienne jamais à trouver deux états subjectifs parfaitement semblables. Il pensait que l’accord en matière de beauté s’établit progressivement, historiquement, grâce à un mouvement de convergence entre des habitudes, des opinions éclairées, des goûts diversifiés et la fréquentation continue, voire assidue des œuvres d’art.

30Plus généralement, une œuvre d’art est une expérience qui exclut l’unanimité fondée sur des opinions semblables, identiques : en effet par définition une œuvre d’art n’est ni réductible à un état de l’opinion préalable, ni épuisée par une opinion dominante. La pluralité des évaluations de l’art fait partie de l’articité d’une chose : ce qu’on appelle art est susceptible d’engendrer une pluralité indéfinie d’expériences, et par suite d’opinions concernant ces expériences. En effet un objet qui provoquerait des réactions unilatérales, homogènes, toutes semblables, ne semblerait pas pouvoir obtenir le statut d’œuvre. Pour plusieurs raisons : d’abord, l’art en appelle non à la subjectivité constituée d’un spectateur déjà là, mais au travail de sa subjectivité. Un objet qui me confirme dans mes manières habituelles de penser ou de ressentir n’est pas de l’art. Cela est vrai même des arts apparemment répétitifs et très codifiés, comme les arts primitifs. Par exemple, Franz Boas a montré que même s’il existe chez les primitifs, comme chez nous d’ailleurs, un plaisir esthétique à voir revenir le motif qu’on aime, il existe aussi un plaisir lié au constat de l’excellence d’un artiste, à la découverte d’un nouveau motif ou d’un infléchissement avantageux du style.

31Il a souvent été dit que la fonction de l’art est de transformer le spectateur, de le rendre plus conscient ou plus vivant. Mais il existe mille façon de transformer un individu ; la seule manière qu’a l’art d’y parvenir c’est de procurer à un individu l’occasion de s’approfondir ou de s’enrichir comme sujet, non de le conformer ou de l’astreindre à tel ou tel but par le biais d’une contrainte extérieure, d’un message spécifié ou d’une mission à accomplir. Il en va de même en ce concerne une politique participative.

32Sur cette base il est possible de classer les accords de type esthétique ou démocratique en deux grands types : d’un côté, on rencontre tous les processus de reprise, de répétition ou de reproduction, dont par exemple l’éducation et dans une certaine mesure les expérimentations en sciences physiques fournissent de nombreux exemples. L’accord provient alors de ce qu’on peut reproduire les expériences d’autrui, et les partager à ce titre. Il ne s’agit cependant pas de copier un résultat. Exactement comme le fait Bernard Piffaretti d’un côté à l’autre de sa toile, l’expérience consiste à dupliquer une démarche, donc à refaire le chemin en marchant dans les pas de celui qui l’a débroussaillé. À l’inverse d’une réceptivité passive, ce qui est en jeu est une activité. Quant au second groupe, y prennent place tous les accords concernant des activités qui se croisent et se stratifient (comme le dit Jean-Marc Bustamante à propos de son travail). Ceux-ci incluent les expériences qui partent de points différents et finissent par se rencontrer et se confirmer mutuellement, celles qui ont le pouvoir d’enrichir les autres, en apportant dans le commun une nouvelle idée ou une nouvelle ressource, et ainsi de suite.

33L’histoire complexe de l’emboîtement des jugements individuels explique qu’une œuvre puisse être validée sans être d’emblée reconnue par tout le monde, et aussi qu’à partir du moment où les expériences autour d’une œuvre s’accumulent, certains qui ne l’appréciaient pas au départ puissent être ultérieurement convaincus. On peut repérer empiriquement cette stratification des appréciations individuelles des œuvres lorsque l’on reconstitue leur carrière publique et les processus de leur reconnaissance, depuis l’atelier jusqu’au musée, en passant par le cercle des artistes, les galeristes et les critiques d’art.

34Une première conclusion s’impose : il existe mille manières de parvenir à l’objet par rapport auquel un accord s’établit. La pluralité ne concerne pas seulement le fait qu’il puisse exister en même temps divers jugements d’égale valeur portant sur une même chose ; elle concerne aussi le fait qu’il puisse exister autant de chemins pour parvenir à des jugements concordants (ou communs), qu’il y a de personnes qui les émettent.

35Par ailleurs, la pluralité s’applique également au rapport qu’un artiste entretient avec son œuvre en cours. Par définition, une œuvre d’art n’est pas réductible à un ensemble de codes, de propriétés ou de critères spécifiés par avance. Tout quatrain ne fait pas un poème.

36Un artiste peut suivre des règles établies ou se fixer des règles de fabrication, mais si elle était le simple résultat de l’application de ces règles, son œuvre serait purement académique.

37L’irréductibilité des œuvres aux règles à partir desquelles elles ont été effectuées (que ces règles soient posées, instituées ou qu’elles soient héritées du passé) n’implique pas que ces œuvres « transgressent » les règles antérieures ou assument la position d’être hors norme. Car la transgression est une posture qui implique une essentialisation des règles. Lorsque l’on consulte les artistes actuels, on apprend au contraire que les règles, loin d’être considérées comme des lois ou des normes, n’ont aucune autre fonction que celle d’être des outils. Le peintre Al Martin les compare à un « coup de starter ».

38Il convient donc de distinguer l’usage des règles comme outil et la référence aux règles comme à des normes qu’il faudrait renverser ou transgresser, comme en témoigne un passage remarquable de D. Judd :

10  Donald Judd, Écrits 1963-1990 , Daniel Lelong Editeur, 1991, “ De quelques objets (...)
Toute œuvre nouvelle implique une critique des œuvres plus anciennes, mais cette critique n’est pertinente que par rapport à l’œuvre nouvelle. Elle en fait partie. Lorsque l’œuvre antérieure est de grande qualité, elle est complète. Les nouvelles incohérences ou limitations ne sont pas rétroactives ; elles ne concernent que le travail en train de se faire. À l’évidence l’œuvre en trois dimensions ne balaiera ni la peinture ni la sculpture.10

39Finalement l’expérience de l’art témoigne qu’une œuvre d’art n’est pas réductible à ses propres conditions de production, qu’il s’agisse des règles de production, de la subjectivité de l’artiste ou du goût du spectateur. On peut dire avec Rochlitz qu’il existe un critère par œuvre. La condition d’une œuvre d’art est que la forme qu’elle propose soit au moins par quelques aspects inédite. Une œuvre renouvelle l’histoire de l’art et ses modes de perception, dans une société donnée.

40Dans d’autres termes la relation d’un artiste avec son propre travail pluralise ses pensées sur l’art ; le rapport qu’il entretient avec son travail en cours ne consiste pas en une confirmation ou en la relation d’un modèle avec une application, mais en une attention portée aux effets, toujours en partie imprévisibles, des pratiques qu’il développe. Une pratique artistique se caractérise ainsi par une action réciproque de l’artiste sur son matériau, qu’il décide, valide, constitue, projette ou continue, et du matériau sur l’artiste, qui évalue la manière dont les conséquences concrètes de son faire l’affectent.

11  Cet aspect est développé dans mon ouvrage Art et démocratie, chapitre 2.
41Ce qu’un artiste valide n’est pas ce qu’il sait déjà voir, mais ce dont l’expérience provoque en lui le sentiment d’une plus grande cohérence ou pertinence. Le terme de justesse est souvent le terme qu’utilisent les artistes pour désigner le moment de leur validation. Cette validation correspond à la phase d’achèvement de l’œuvre en cours11.

42Enfin, le lien entre le remodelage de la réceptivité du spectateur et l’innovation formelle exemplifiée par une œuvre relève d’une rencontre. Ces deux modes d’existence de l’art se corrèlent l’un à l’autre ; la relation d’ordre esthétique suppose que le processus de réalisation de soi d’une œuvre au cours du temps (ce qu’on peut appeler son historicité) s’accompagne d’un processus de reconnaissance publique par des acteurs individués. L’un ne va pas sans l’autre : la découverte des virtualités d’une œuvre dépend en grande partie de la carrière publique de cette dernière : sortir de l’atelier, être exposée, être commentée, toucher des cercles grandissants de spectateurs. La stratification et l’emboîtement des appréciations esthétiques, depuis le jugement de l’artiste sur son travail en cours jusqu’à ceux d’un public plus large a été bien mise en évidence par Rochlitz, qui a montré par exemple que les lectures proposées des œuvres en viennent à faire partie d’elles.

43Une œuvre d’art ne peut être validée comme telle que si elle a la propriété de susciter une pluralité d’expériences singulières et individuantes.

44En conclusion, à condition d’être bien distinguée du pluralisme, la pluralité apparaît comme un élément central de l’expérience de l’art. Elle est un biais privilégié pour repérer aussi bien l’élaboration progressive des jugements esthétiques que les pratiques artistiques. Son importance réside dans le fait qu’elle permet d’aboutir à des formes d’accord dans lesquels l’individualité de chacun ne se dissout pas. Le « nous » qui en provient est aussi loin que possible d’un « on ». C’est en ce sens que l’art est porteur d’enjeux politiques : en provoquant une situation d’individuation, il peut libérer, désaliéner, faire vivre, comme il y prétend souvent. L’art solidarise étroitement la réalisation de soi et l’enrichissement de la vie commune. Au total la pluralité des pratiques, des œuvres et des appréciations de l’art est comme la condition à laquelle l’art peut donner lieu à une expérience d’individuation ou de subjectivation. Corrélée aux processus de convergence et de stratification dont on a proposé quelques aspects, elle se présente comme un concert de voix singulières. Or ce que l’art réalise nécessairement, la politique démocratique le postule, mais n’y parvient que rarement.

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Notes

1 J. Zask, Art et démocratie ; Peuples de l’art, PUF, 2003.
2 Dominique Baqué, Pour un nouvel art politique, Paris, Flammarion, 2004.
3 Nicolas Bourriaud, L’Esthétique relationnelle, Les Presses du réel, 1998.
4 Voir par exemple Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, éd. Verdier, 1995.
5 Sur ces points, voir J. Dewey, Art as Experience (1934), Carbondale, The Later Works, vol. 10, Southern Illinois University Press (1e end, 1977), paperbound, 1983. Sur l’irréductibilité de l’individualité, je me permets de renvoyer à mon article “ Nature, donc culture :  essai sur les liens entre anthropologie culturelle et pragmatisme ”, Genèses, histoire, anthropologie, sociologie, n°50, mars 2003.
6 Voir J. Dewey, Le Public et ses problèmes, (trad. et intro par J. Zask), PUP/Farrago-Leo Scheer, 2003.
7 Benjamin R. Barber, Strong Democracy: Participatory Politics for a New Age , Berkeley, University of California Press, 1984.
8 Alasdair McIntyre, After Virtue: A Study in Moral Theory, Duckworth, London, 1981, chapitre 9 et Charles Taylor, Hegel and Modern Society, Cambridge University Press, 1979, p. 159. Pour une critique intéressante de ces conclusions, voir Will Kimlicka, "Liberalism and Communitarianism", Canadian Journal of Philosophy, vol. 18, n°2, Juin 1988, pp. 181-203.
9 D. Hume, “ La norme du Goût ”, in Essais esthétiques, t. II, Vrin, Paris 1974, ou Paris, GF-Flammarion, 2002.
10 Donald Judd, Écrits 1963-1990 , Daniel Lelong Editeur, 1991, “ De quelques objets spécifiques ” (1965), p. 10.
11 Cet aspect est développé dans mon ouvrage Art et démocratie, chapitre 2.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Joëlle Zask, « Pratiques artistiques et conduites démocratiques », Noesis [En ligne], N°11 | 2007, mis en ligne le 06 octobre 2008, Consulté le 22 mai 2009. URL : http://noesis.revues.org/index833.html


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